Педагоги́ческая антрополо́гия (англ. pedagogical anthropology, нем. Pädagogischen Anthropologie), область знаний на стыке философии, педагогики, психологии и антропологии, изучающая развитие личности человека в процессе получения образования, вопросы социализации, практики воспитания и обучения в разных культурах и образовательных системах, в ту или иную историческую эпоху, возможности достижения человеком психологической, социальной, личностной зрелости, раскрытия его человеческого потенциала. Педагогическая антропология рассматривает человека с позиции целостности его развития, в ходе учебной деятельности, и выступает в качестве методологии гуманистически ориентированной педагогики.

Согласно определению Б. М. Бим-Бада, «Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребёнок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности» (Бим-Бад. 1998. С. 13). Г. М. Коджаспирова отмечает, что на сегодняшний день существует множество трактовок и определений педагогической антропологии – как самостоятельной науки о человеке в процессе воспитания, как комплекса наук и др. (Коджаспирова. 2012. С. 11–12).

При формировании дисциплины на стыке педагогики и антропологии в некоторых странах ведущей оказалась роль антропологических учений, и в результате сформировалась антропология образования и педагогики. В России, Германии и Испании аналогичные дисциплины опирались в первую очередь на педагогические идеи, и здесь сформировалась педагогическая антропология как «отрасль психолого-педагогического знания» и как «методологическая основа педагогики» (Коджаспирова. 2012. С. 8), часть не антропологии, а антропологически ориентированной педагогики.

Прежде чем оформиться в качестве дисциплины и самостоятельного направления научных исследований, педагогическая антропология существовала в форме антрополого-педагогического знания, отдельных антрополого-педагогических этюдов, идей и концепций. Такие концепции в западноевропейской традиции сформировались в 17–18 вв., основными их вдохновителями выступили Я. А. Коменский, Дж. Локк и Ж.-Ж. Руссо. Существенную роль сыграли философско-антропологические представления И. Канта. Идеи целостного понимания человека и антропологизации педагогики высказывали И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирогов и др. Педагогическая антропология как таковая возникла в середине 19 в., её основоположниками стали: в Германии – К. Шмидт, в Испании – П. де Алькантара Гарсия Наварро, в России – К. Д. Ушинский.

Педагогическая антропология в Германии

Тремя основными источниками педагогической антропологии в Германии являются философия (философская антропология), региональная этнография и фольклористика, педагогические идеи и исследования в области образования.

Карл Шмидт (Karl Schmidt, 1819–1864), автор четырёхтомного труда «История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов» (Schmidt. 1860–1862), считается основоположником педагогической антропологии в Германии. В 1877–1881 гг. книга Шмидта была издана на русском языке.

К. Шмидт был последователем философии Г. В. Ф. Гегеля и Л. Фейербаха. В своём произведении, представлявшем обширное собрание эмпирического материала и синтез педагогических теорий того времени, он доказывал, что человек есть творение природы, а потому антропология, исследующая законы биологического развития и способы духовного воспитания, должна выступать основой педагогики. Педагогическая антропология должна не только изучать происхождение человека и устроение его душевной жизни, но и осмысливать проблемы педагогики в соотнесении с измерениями социального, культурного и индивидуального бытия человека (Шмидт. 1877–1881).

После Второй мировой войны педагогическая антропология в Германии получила новое развитие. Концепции в области педагогической антропологии в это время создавали в основном профессора педагогики и философы: О. Ф. Больнов (Otto Friedrich Bollnow, 1903–1991), Р. Лассан (Rudolf Lassahn), Г. Рот (Heinrich Roth), Х. Шойерль (Hans Scheuerl, 1919–2004), А. Флитнер (Andreas Flitner, 1922–2016) и др. Философ и педагог Отто Больнов развивал идеи о воспитании как способе человеческого бытия в контексте философии жизни и экзистенциальной философии. Он доказывал, что одной из основополагающих потребностей человека является быть воспитанным и воспитывать (Bollnow. 1965). В 1950-х гг. в Германии произошла институционализация педагогической антропологии, и в дальнейшем появилось множество книг с названием «Pëdagogische Anthropologie».

В начале 21 в. ярким представителем немецкой педагогической антропологии является историк, педагог и антрополог К. Вульф (Christoph Wulf, род. 1944). Он рассматривает педагогическую антропологию не только как разновидность антропологически ориентированной педагогики, но и как способ саморефлексии человека в культуре. Ныне педагогическая антропология в Германии представлена двумя течениями: «реальная антропология» (Realanthropologie), которая занимается эмпирическими исследованиями социализации и развития личности в образовательных контекстах, и «антропология значения» (Sinnanthropologie), разрабатывающая педагогические теории, размышляющая о педагогических идеалах, целях и смыслах бытия человека в мире образования.

Педагогическая антропология в Испании

Основным источником становления педагогической антропологии в Испании послужила антропометрия. В 1880-х гг. в Испании появились первые педагогические музеи и лаборатории экспериментальной психологии, которые объединили свои усилия, решая задачи сбора данных о физическом развитии подрастающих поколений и качестве образования.

Основоположником педагогической антропологии в Испании считается педагог П. де Алькантара Гарсия Наварро (Pedro Alcántara García Navarro, 1842–1906). В 1880 г. он выпустил фундаментальный труд «Пролегомены к педагогической антропологии» («Prolegómenos a la Antropología Pedagógica»), в котором определил педагогическую антропологию как науку, использующую антропологические знания (знания о человеческой природе) для решения задач воспитания и образования человека.

В дальнейшем испанский педагог и реформатор системы образования Г. Эрраинс и де Эрас (Gregorio Herrainz y de Heras, 1842–?) развивал идеи педагогической антропологии в «Трактате по антропологии и педагогике» (1896). Педагог и философ Р. Бланко-и-Санчес (Rufino Blanco y Sánchez, 1861–1936) считал педагогическую антропологию как наукой о комплексном изучении ребёнка, так и педологической практикой. Эти свои идеи он изложил в сочинении 1911 г. «Пайдология и Пайдотехника. Научная педагогика» («Paidología y Paidotecnia. Pedagogía científica»).

Во время правления диктатора Ф. Франко (1939–1975) официальное развитие педагогической антропологии в Испании было прекращено и возобновилось лишь в конце 1970-х гг. В 1980–1990-х гг. было защищено сразу несколько диссертаций, посвящённых вопросам педагогической антропологии, школьной этнографии (etnografía escolar), этнической идентичности в образовательном контексте, трудностям обучения этнических меньшинств. Современная педагогическая антропология развивается в Испании в трёх направлениях: философская антропология образования, культурно-психологические исследования образования, школьная антропология и этнография.

Педагогическая антропология в России

Антрополого-педагогические идеи появились в России в 19 в. во многом под влиянием западноевропейской традиции. На протяжении 19 в. предпосылки антропологических представлений о человеке и его воспитании встречались в сочинениях западников и славянофилов, революционеров-демократов и анархистов, литературных критиков и российских публицистов. Фрагментарно подобные идеи были представлены в сочинениях Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, И. В. Киреевского, П. Г. Редкина, П. Я. Чаадаева, Н. Г. Чернышевского, В. Г. Белинского, в дальнейшем их развивали В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, Л. H. Толстой, К. Д. Ушинский, П. Д. Юркевич и др.

П. Г. Редкин развивал идеи педагогической теории в 1830–1840-х гг. и был одним из тех, кто повлиял на становление российской педагогической антропологии (в частности, на формирование взглядов К. Д. Ушинского). В 1840-х гг. Редкин издавал журнал «Новая библиотека для воспитания», инспектировал частные учебные заведения, в 1850–1870-х гг. помогал в организации других педагогических журналов, возглавлял московское педагогическое общество (Редкин. 1958).

В 1856 г. в «Морском сборнике» вышла статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», посвящённая актуальным проблемам педагогики; статья имела большой общественный резонанс. Пирогов критиковал российскую систему образования за сословность и прагматизм, видел путь к её реформированию в решении проблемы человека. Представления Пирогова о новой школе и воспитании человека нашли отражение и в других его публикациях: «О публичных лекциях по педагогике», «О замене маршировки преподаванием гимнастики», «Быть и казаться», «О преподавании истории», «Образование и воспитание», «Школа и жизнь» и др. (Пирогов. 1985). Пирогов ратовал за новую (гуманистически ориентированную) педагогику, во множестве посвящённых вопросам педагогики статей доказывал, что основная задача школы – воспитать «внутреннего человека», людей и граждан (Пирогов. 1985. С. 37). Б. М. Бим-Бад подчёркивал приверженность Пирогова «общему разностороннему гуманитарному знанию» и тот факт, что его идеи «легли в основание русской школы педагогической антропологии, расчистили путь для педагогико-антропологических новаций К. Д. Ушинского и во многом согласовались с ними» (Бим-Бад. 2018. С. 58).

Развитие педагогической антропологии в дореволюционной России

Понятие и основные принципы педагогической антропологии в России впервые были сформулированы в трёхтомном труде К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869). В дальнейшем российская педагогическая антропология в своём развитии опиралась как на идеи Ушинского, так и на немецкую интеллектуальную традицию.

Истоки антропологических идей Ушинского исследователи обнаруживают сегодня в концепции И. Канта, особенно в работе «Антропология с прагматической точки зрения» (1798), а также в учениях А. Бэна, И. Ф. Гербарта, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ф. А. В. Дистервега и К. Шмидта (Капустина. 2019). Помимо этого, труд Ушинского содержит множество ссылок на германских, британских и французских философов эпохи Просвещения (Ушинский. 1950).

Педагогическая система Ушинского была построена на принципах общего человекознания, стремлении изучать человека в его целостности, в единстве биологической, психической и социальной природы, предполагала выявление общих закономерностей в развитии и воспитании человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», отмечал Ушинский (1950. С. 23). Он был первым в России, кто поставил задачу формирования целостной науки о человеке как субъекте и предмете воспитания.

Педагогическую антропологию Ушинский описывал как интегративную науку, которая обобщает разнообразные сведения о человеке в свете задач развития и воспитания ребёнка. Антропологию, психологию и педагогику он рассматривал в качестве составляющих частей общего человекознания. «К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека» (Ушинский. 1950. С. 22). Ушинский считал педагогическую антропологию не только самостоятельной наукой, которая систематизирует знания о человеке, но и методологическим основанием для педагогики.

После Ушинского педагогическая антропология в дореволюционной России развивалась в двух направлениях: медико-биологическом (П. Ф. Лесгафт, Н. П. Гундобин, Г. Я. Трошин и др.) и гуманистическо-педагогическом (П. Д. Юркевич, П. Ф. Каптерев и др.). Влияние Ушинского испытали также К. К. Сент-Илер, М. И. Демков, В. А. Вагнер, А. Ф. Лазурский, Ю. И. Айхенвальд и др. (Бим-Бад. 1998).

Михаил Иванович Демков (1859–1939), историк педагогики и педагог-просветитель, в работах 1890-х гг. доказывал, что воспитание человека следует рассматривать сообразно его индивидуальным особенностям. Воспитание есть сложное понятие, подразумевающее единство физического, умственного, эстетического, нравственного и религиозного развития; ценностным ориентиром воспитания является достижение идеалов истины, добра и красоты, а также идеала свободы. При этом Демков полагал, что необходимо выявлять и биологические задатки детей. Педагогика должна стремиться «осуществить идеал человечности»; «человечность – то, что делает человека человеком, есть, с одной стороны, нечто врождённое, а, с другой стороны, есть и нечто приобретаемое» (Демков. 1916. С. 8).

П. Ф. Лесгафт являлся не только продолжателем традиции К. Д. Ушинского, но и сторонником идей И. М. Сеченова. Психологию и физиологию человека он рассматривал как составные части антропологии, развивал целостный подход к изучению ребёнка, основанный на выявлении биологических предпосылок его развития, описании темперамента и характера, изучении социальных ориентаций личности. В работах «Семейное воспитание ребёнка и его значение», «Задачи антропологии и методы её изучения» Лесгафт изложил учение об «идеально нормальной личности», описал условия развития, позволяющие человеку достичь совершенства: атмосфера любви, общение с высоконравственным воспитателем, систематический радостный общественно полезный труд (Лесгафт. 1872). Гуманистические ценности и практики (уважение, доверие, семейное тепло и любовь) рассматривались как необходимые условия развития ребёнка, формирующие его тип личности (школьный тип). В «Антропологическом этюде» (Лесгафт. 1884) описаны периоды развития способностей человека: 1) хаотический период (новорождённый); 2) рефлекторно-опытный период (до появления речи); 3) подражательно-реальный период (до наступления школьного возраста); 4) подражательно-идейный период (охватывающий весь школьный возраст и длящийся до 20 лет); 5) критико-творческий период (зрелый возраст). По мнению Лесгафта, понимание индивидуальных особенностей учеников помогает педагогу создать в классе оптимальный режим обучения.

П. Ф. Каптерев изучал проблемы развития и воспитания личности в семье и в школе. Он был убеждён, что воспитание начинается с момента рождения ребёнка и развитие человека невозможно вне общества. С 1898 по 1910 гг. Каптерев служил редактором альманаха «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», в котором широко обсуждались педагогические, этнографические и социально-психологические проблемы.

Григорий Яковлевич Трошин (1874–1938), врач-психиатр, в 1915 г. опубликовал работу «Антропологические основы воспитания» (Трошин. 1915). Его вклад в педагогическую антропологию в основном был связан с клиническими исследованиями и разработкой вопросов детской психопатологии.

В. Я. Стоюнин в статьях «Мысли о наших гимназиях», «По поводу преобразования реальных гимназий», «Заметки о русской школе» развивал идеи о гуманистическом реформировании образования (Стоюнин. 1991). Он доказывал, что проблемы образования неразрывно связаны с актуальными проблемами российского общества, где понятие о человеке ещё не сделалось высшей ценностью. По этой причине система образования готовила молодых людей не для благоденствия социальной жизни, а для службы в качестве государственных чиновников; государственность подавляла свободный общественный дух, школа воспитывала не людей, а покорных слуг. Свободный труд, общественное самоуправление, наука и гласность, согласно Стоюнину, есть те предпосылки, на которых произрастает гражданское общество. Решение проблем российского общества Стоюнин усматривал в реформировании школы, в примате гражданских и человеческих интересов над сословными, в предоставлении всем свободы в развитии путём «благодетельной гласности» (Стоюнин. 1991).

В. П. Вахтеров важнейшим принципом считал развитие личности воспитанника, необходимость учитывать природные наклонности и стремления ребёнка. Он разрабатывал педагогический подход, направленный на гармоничное сочетание собственных интересов и мотивации детей с требованиями окружающей среды. Эти идеи развиты им в работах «Нравственное воспитание и начальная школа» (1900), «Основы новой педагогики» (1913).

Российские антрополого-педагогические концепции второй половины 19 – начала 20 вв. объединяло то, что они использовали понятие «человек» в качестве системообразующей категории педагогики, понимали конечную цель педагогических воздействий как развитие человека. При этом гуманистическое направление фокусировалось прежде всего на идеях целостного развития ребёнка, бережного отношения к уникальности личности в образовательном процессе, самоценности детского возраста и переживания детства. Медико- и социально-биологическое направление, наряду с представлениями о целостном развитии ребёнка как биопсихосоциальной сущности, уделяло повышенное внимание состоянию здоровья детей и условиям их повседневной жизни, раскрытию в процессе обучения природных задатков учеников (Пичугина. 2009).

Педагогическая антропология в СССР

В советский период антропология как таковая представляла собой биологическую дисциплину, и в это время термин «педагогическая антропология» практически перестал употребляться. «По идеологическим причинам из антрополого-педагогических концепций Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского была изъята религиозная составляющая, а труды П. Д. Юркевича незаслуженно вычеркнуты из педагогического наследия XIX в. Для атеистически настроенной советской науки были недопустимы рассуждения авторов гуманистического направления о целенаправленном развитии души ребёнка» (Пичугина. 2009. С. 143). В 1920-х гг. интенсивно развивалась просуществовавшая до 1936 г. педология – комплексная наука о развитии ребёнка. Из дореволюционного наследия советская педагогика взяла на вооружение материалистически ориентированное социально-биологическое направление; оно же послужило и основой педологии.

К. Н. Вентцель известен как убеждённый приверженец идеи свободного воспитания. В 1917 г. он написал «Декларацию прав ребёнка». Вентцель доказывал, что вопросы образования и воспитания есть производные культуры. При этом важно не нагружать детей багажом культурного наследия человечества, но помогать им прокладывать тропинки от собственной неповторимой индивидуальности к мирам культуры. При таком подходе культура перестаёт быть «внешней и показной», превращаясь в «истинную внутреннюю культуру» человека (Вентцель. 1992. С. 3). Антрополого-педагогическая концепция Вентцеля изложена в работе «Проблема космического воспитания». В ней он выделил три грани и три цели воспитания – индивидуальное, социальное и космическое – и утверждал, что человек не только выступает гражданином того или иного общества, но несёт ответственность и за Вселенную (Вентцель. 1992).

Основатель школы-коммуны для трудновоспитуемых подростков имени Ф. М. Достоевского, известной как «Республика ШКИД», В. Н. Сорока-Росинский рассматривал воспитание и образование с позиции целостного формирования человека в культуре и обществе. В работах «Путь русской национальной школы», «Национальное и героическое в воспитании» (Сорока-Росинский. 1991) он изложил концепцию национальной школы, которая строится не на отвлечённых факторах, вроде особого духа или миссии русского народа, а на антрополого-педагогическом анализе особенностей русской жизни, на понимании перспектив общественно-политического и социокультурного развития России.

Идеи педагогической антропологии развивались также мыслителями, эмигрировавшими из России. Так, В. В. Зеньковский разрабатывал проблемы педагогики и психологии детства уже в Праге (1923–1926), где возглавлял Высший педагогический институт; его книга «Психология детства» была издана в 1923 г. в Берлине.

Философ, правовед и педагог С. И. Гессен понимал образование как постепенное, продуманное и осознанное вовлечение ребёнка в культурный процесс. Такое образование нуждалось в опоре, с одной стороны, на психологию, помогающую понять индивидуальные особенности человека, с другой – на философию, определяющую высшие цели человеческой жизни. Осваиваемой культурной сложности должна соответствовать внутренняя сложность личности, в противном случае слишком стремительные культурные изменения рискуют вылиться в психологические и общественно-политические кризисы. Согласно Гессену, лишь личность, обладающая внутренней свободой, способна противостоять «экспансии внешней культуры» (Гессен. 1995).

С 1936 по 1953 гг. в СССР «тоталитарным режимом были уничтожены усилия органически слить человековедение с образованием, нередко вместе с людьми, самоотверженно служившими этому спасительному синтезу» (Бим-Бад. 1998. С. 41).

В 1960-х гг. в контексте общего движения гуманизации советской культуры новые импульсы развития получила детская психология, возродились идеи комплексного человекознания. Б. Г. Ананьев (1965) вернулся к обсуждению педагогической антропологии как особой отрасли научного знания, с опорой на традицию К. Д. Ушинского развивал идеи общего человекознания. В это время происходило и возвращение к гуманистическим аспектам наследия В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского. В психологии антропологический подход был представлен также работами С. Л. Рубинштейна. Подспудно методологическим принципом педагогической антропологии – установкой на целостное изучение человека с целью его воспитания – руководствовались П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин.

Однако вплоть до середины 1980-х гг. педагогическая антропология рассматривалась в отечественной литературе либо как педагогическая концепция К. Д. Ушинского, либо как философско-антропологическое направление западноевропейской педагогики (Ильяшенко. 2003).

Педагогическая антропология в современной России

В середине 1980-х гг. идеи педагогической антропологии стали возрождаться усилиями Б. М. Бим-Бада (1988), В. Б. Куликова (1988) и др. В 1990-х гг., уже в постсоветский период, произошла её институциализация, во многом благодаря разработке соответствующей учебной программы (Бим-Бад. 1994).

Начиная с 1992 г. в Томске проводился ежегодный научно-практический семинар по проблемам современной педагогической антропологии. Первые учебные курсы по этой дисциплине разрабатывались Б. М. Бим-Бадом (Коджаспирова. 2011), с 1993 г. педагогическую антропологию начали преподавать на факультете педагогики и психологии МПГУ (Максакова. 2004. С. 3). В 2000 г. учебный курс «Педагогическая антропология» был включён в федеральный образовательный стандарт по разряду педагогических специальностей. С 2002 г. педагогическая антропология в качестве области научных исследований вошла в паспорт диссертационной специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. Появились учебники и учебные пособия по педагогической антропологии. Начиная с 2000-х гг. защищено множество диссертаций по вопросам педагогической антропологии, становления и развития этой дисциплины в России.

В постсоветской педагогической антропологии можно проследить преемственность как с социально-биологическим направлением второй половины 19 – начала 20 вв. (работы Е. И. Исаева, В. И. Слободчикова, И. Б. Котовой, Е. Н. Шиянова, Б. А. Никитюка, Л. K. Рахлевской), так и с гуманистическим направлением (работы Б. М. Бим-Бада, А. Я. Данилюка, Е. Г. Ильяшенко, Г. М. Коджаспировой, Г. Б. Корнетова, В. И. Максаковой, А. П. Огурцова, Т. А. Петруниной) (Пичугина. 2009).