Антрополо́гия образова́ния и педаго́гики (англ. anthropology of education, educational anthropology, pedagogical anthropology; нем. Anthropologie der Erziehung, Pädagogischen Anthropologie; франц. anthropologie de l'éducation, anthropologie de l'école; исп. antropología de la educación; antropología pedagógica), направление исследований на стыке социокультурной антропологии, психологических и педагогических дисциплин, в фокусе внимания которого находятся проблемы социализации и развития человека в разнообразии образовательных контекстов; повседневность школьной жизни; трудности обучения и воспитания, обусловленные социальными и культурными факторами. Основной задачей антропологии образования и педагогики является повышение качества образования и обучения в условиях глобализации, социальной мобильности и креолизации (стихийного смешивания культур).

Согласно социологу, антропологу и исследователю французского образования А. А.-ван Зантен (Agnès Henriot-van Zanten, р. 1957), антропология и этнография образования присутствуют в современном мире в «тысяче разновидностей», однако в своей основе объединены общей парадигмой, ориентирующейся на качественные исследования, единую систему понятий и этнографический метод в изучении проблем педагогики и образования (Anthropologies of education ... 2012. Р. 303–318). Также ван Зантен обращает внимание на тот факт, что «чем более рассматриваемые нации близки к модели постиндустриальных обществ, характеризующихся, среди прочего, множественностью ценностей, тем скорее можно обнаружить смещения интереса исследователей со стороны школ и учителей к учащимся и молодёжи» (Anthropologies of education ... 2012. Р. 311–312).

Разнообразие антропологических исследований в мире образования

Наряду с антропологией образования (anthropology of education, educational anthropology) и педагогической антропологией (pedagogical anthropology) в мировой практике ныне представлены антропология обучения (anthropology of learning, anthropology of teaching, anthropology of schooling), этнография академической (школьной, учебной) жизни (ethnographies of education, school ethnography), этнографические исследования в образовании (ethnographic studies in education, qualitative educational research) (A companion to the anthropology of education. 2011; Éducation et sociétés. 2006; Revue française de pédagogie. 1992; Spirale. 2002; Velasco Orozco. 2011). Всё это довольно близкие направления в теории и практике антропологических исследований, которые обращены к миру образования. Предметом изучения здесь выступает система образования как таковая, входящие в неё институты, учебные процессы, педагогические стратегии и тактики, а также межкультурные различия в обучении и воспитании детей. При этом разные страны придерживаются собственных традиций при изучении человека в меняющихся образовательных контекстах. Так, в России эта область исследований инициирована со стороны педагогики; в Америке – со стороны культурной антропологии; со стороны социологии – во Франции и Великобритании; а в Германии и Италии важную роль в развитии антропологии образования играют традиции философской и исторической антропологий (A companion to the anthropology of education. 2011; Anthropologies of education ... 2012; Henriot-van Zanten. 1992).

Таким образом, разные страны имеют уникальные традиции и истории становления антропологии образования и педагогики, а также различные обозначения для этой междисциплинарной области исследований – на стыке антропологии, педагогики, социологии, психологии, образования.

Национальные традиции в антропологии образования

В России вопросы обучения, воспитания и образования человека в широком смысле рассматриваются в контексте педагогической антропологии, основы которой были заложены в фундаментальном труде К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869) и в дальнейшем развивались такими учёными, как П. Ф. Лесгафт («Школьные типы (антропологический этюд)», 1884), П. Ф. Каптерев («Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц», 1877; «Дидактические очерки», 1885; «Педагогический процесс», 1904), И. И. Мечников («Воспитание с антропологической точки зрения», 1871), Г. Я. Трошин («Антропологические основы воспитания», 1915), В. В. Зеньковский («Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», 1934), Б. Г. Ананьев («Человек как предмет воспитания», 1965), В. М. Бехтерев («Психика и жизнь», 1904; а также вышедшее в 2010 собрание работ «Проблемы развития и воспитания человека»). В 1990-х гг. и далее проблемы педагогической антропологии разрабатывали Б. М. Бим-Бад («О перспективах возрождения педагогической антропологии», 1988; «Педагогическая антропология. Программа курса» 1994; «Педагогическая антропология: учебное пособие», 1998), Г. М. Коджаспирова («Педагогическая антропология: учебное пособие», 2005), В. Б. Куликов («Педагогическая антропология», 1988), А. П. Огурцов («Педагогическая антропология: поиски и перспективы», 2002), Л. K. Рахлевская («Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования», 1997) и др.

Начала интеграции антропологии и образования в США были заложены американским антропологом и археологом Э. Л. Хьюэттом (Edgar L. Hewett, 1865–1946), опубликовавшим в журнале American Anthropologist в начале 20 в. две статьи (Hewett. 1904; 1905). Источниками американской антропологии образования послужили полевые исследования М. Мид и иных представителей психологической антропологии, изучавших проблемы культуры и личности, культурных изменений и социализации. С 1925 по 1954 гг. Ф. Боас, Р. Бенедикт, М. Мид, Э. Сепир, П. Радин затрагивали в своих работах отдельные проблемы социализации и обучения, затем с 1955 по 1985 гг. происходила институционализация антропологии образования в качестве субдисциплины (Eddy. 1985). Важную роль в развитии американской антропологии образования сыграли работы антропологов Дж. Спиндлера и Л. Спиндлер, Г. Ф. Уолкотта (Harry F. Wolcott, 1929–2012) и других – Р. Кинга, Дж. Синглтона, Р. Уоррена, Р. Макдермотта (Spindler. 2000). Значимое место в американской антропологии образования занимают проблемы культурной трансмиссии, воспитания и формирования идентичности подрастающих поколений.

Национальные традиции в антропологии образования особенно ярко представлены в работах профессора антропологии Мичиганского университета К. М. Андерсон-Левитт (Kathryn M. Anderson-Levitt). В современном развитии антропологии образования она обращает внимание на диалектику двух разнонаправленных процессов: с одной стороны, процессы глобализации, международное сотрудничество и транснациональные тенденции в науке позволяют развивать в этой области общие концепции и категориальный аппарат, с другой стороны, антропология образования существенно варьирует в разных странах мира, обращаясь к различным аспектам образовательного процесса (Local meanings, global schooling. 2003; Anderson-Levitt. 2006). Если британские и американские учёные в большей степени рассматривают вопросы организации учебного процесса, социальной стратификации, гендера и профилактики этнических конфликтов, то в Канаде антропология образования существенное внимание уделяет проблемам обучения в начальной школе. Во Франции на передний план анализа выходят проблемы социализации в образовательных учреждениях. В Германии, Италии, Испании и Польше этнография школьной жизни развивается в тесной связи с концепциями философской антропологии. Исследователи из Латинской Америки придают повышенное значение проблемам сельских школ, а в Японии изучают малые сообщества (Anthropologies of education ... 2012).

Антропология образования в Великобритании, Германии и франкоязычных странах

В Великобритании большинство этнографических исследований в образовательных учреждениях, школьных классах и педагогических сообществах по традиции проводили социологи. Широкое участие в этих исследованиях социологов обусловило тот факт, что в 1950-х гг. здесь сформировалась социология образования (sociology of education), а не педагогическая антропология. Сотрудничество же антропологии и образования стало предметом обсуждения в 1980–1990-х гг. В предисловии к своей книге «Антропология и/как образование» («Anthropology and/as education») профессор социальной антропологии Абердинского университета Т. Ингольд (Timothy Ingold, род. 1948) замечает, что вопросы о том, как люди социализируются, обучаются и взаимодействуют с другими людьми, выступают общим тематическим полем и антропологии, и образования; всякое антропологическое исследование является также образовательным процессом, ибо антрополог не столько изучает других людей, сколько учится вместе с ними; «принципы антропологии являются также принципами образования» (Ingold. 2017. P. viii-ix). Т. Ингольд доказывает, что образование в антропологической перспективе становится не передачей канонических знаний от одного поколения к другому и не трансляцией культурного опыта, а способом понимания мира, который побуждает человека совершать открытия и идти путём самореализации. К тому же, «объединив усилия и осознав общую цель, антропология и образование способны изменить мир» (Ingold. 2017. P. ix).

Если в англоязычных странах антропология образования формировалась как применение идей культурной и социальной антропологии к проблемам обучения и школьной жизни, то немецкая педагогическая антропология возникла, с одной стороны, из традиции философской антропологии, с другой – из региональной этнографии (фольклористики). К тому же в США антропология образования является субдисциплиной антропологии, а в Германии педагогическая антропология выступает «институционализированной ветвью» GERA (German Educational Research Association) – Немецкой ассоциации исследований в области образования (Anthropologies of Education ... 2012. Р. 35). Институционализация педагогической антропологии в Германии происходила в 1950-х гг. Одним из ведущих представителей этого направления исследований на протяжении многих десятилетий является педагог, историк и антрополог К. Вульф (Christoph Wulf, род. 1944). В рамках собственного подхода он фокусируется на проблемах обучения и воспитания людей в глобализованном мире, на задачах образования в ситуации роста культурного разнообразия (Вульф. 2012).

Во франкоязычном мире (к которому помимо Франции относятся Бельгия, Швейцария, частично Канада) антропология образования не представлена в качестве отдельной дисциплины: исследования этнографии образования (ethnography of education) и этнографии в образовании (ethnography in education) рассредоточены в общем пространстве социальных наук. В отличие от США и Германии антропология образования во Франции сформировалась в 1970-х гг. в тесной связи с социологией образования, где этнографические исследования образования нередко проводились социологами (Sociologie de l'éducation ... 1990).

Своеобразие канадской антропологии образования проявилось в том, что её англоязычная часть находилась под влиянием идей Ф. Боаса, тогда как франкоязычная ориентировалась на европейскую этнографию. Ранняя канадская антропология занималась описанием коренного населения Канады. Д. Дженнесс (Diamond Jenness, 1886–1969) был первым антропологом образования в Канаде и изучал передачу культурной традиции в сообществах коренных народов (Fisher. 1998).

Антропология образования в Испании, Португалии и Италии

Первый синтез антропологии и образования в Испании был обусловлен применением антропометрии к детям и школам: начиная с 1880-х гг. создавались педагогические музеи, лаборатории антропометрии и экспериментальной психологии, собирающие данные о физическом состоянии школьников и образовательной среды с целью «повышения физического, психологического и социального потенциала будущих поколений» (Ortiz García. 2003. Р. 76). Педагог Педро де Алькантара Гарсия Наварро (Pedro de Alcántara García Navarro, 1842–1906) опубликовал в 1880 г. «Пролегомены к педагогической антропологии» («Prolegómenos a la Antropología Pedagógica»), где определил последнюю как науку, которая прилагает к воспитанию полученные из антропологии знания о человеческой природе. Перу педагога и реформатора образования Грегорио Эррайнса-и-де-Эраса (Gregorio Herrainz y de Heras, 1842–?) принадлежит «Трактат по антропологии и педагогике» («Tratado de Antropología y Pedagogía», 1896). Для комплексного изучения детей разрабатывалась научная педагогика, базирующаяся на актуальных для того времени методах психологии и антропологии. Одним из пионеров этих исследований был педагог и философ Р. Бланко-и-Санчес (Rufino Blanco y Sánchez, 1861–1936), лично осуществивший антропометрическое обследование более 6 тыс. мадридских школьников и опубликовавший в 1911 г. фундаментальный труд «Пайдология и Пайдотехника. Научная педагогика» («Paidología y Paidotecnia. Pedagogía científica»). [Термин «пайдология» («педология»), так же как и «педагогика», происходит от греч. παῖς (род. падеж παιδός) – «ребёнок» и означает комплексное изучение развития ребёнка в его социальном окружении; в свою очередь, пайдотехника (педотехника) – это мастерство (от греч. τέχνη) воспитания, те или иные формы педагогических воздействий, способствующие раскрытию заложенных в ребёнке способностей.]

В период диктаторского режима Ф. Франко (1939–1975) развитие педагогической антропологии в Испании было подавлено и едва ли не единственным антропологическим предметом в педагогической практике оставался фольклор (Ortiz García. 2003). В современной испанской антропологии развиваются три направления исследований в сфере образования: 1) философская антропология образования; 2) неовыготскианское и культурно-психологическое течение; 3) антропология школьного обучения, отличающаяся наиболее прикладным характером (Colom. 2005).

В Португалии антропология образования и педагогики представлена отдельными работами учёных, которые занимаются преимущественно вопросами социологии и этнографии образования (Anthropologies of Education ... 2012).

Антропология в Италии развивалась с опорой, с одной стороны, на философскую антропологию, с другой – на междисциплинарные эмпирические исследования «социально значимых проблем» (Falteri. 1994. Р. 538–539). Так, в 1970-х гг. на первый план в исследованиях итальянских антропологов вышли проблемы здравоохранения и образования. В фундаментальных монографиях М. Каллари Галли (Matilde Callari Galli, род. 1934) «Антропология и образование. Культурная антропология и образовательные процессы обучения» («Antropologia e educazione. L’antropologia culturale e i processi educativi», 1975), «Антропология для обучения» («Antropologia per insegnare», 2000) обсуждались вопросы взаимодействия между образованием, антропологией и культурой, критически анализировались исследования в области антропологии образования и обучения (Callari Galli. 1975; 2000).

Антропология образования в странах Восточной Европы и Скандинавии

В Восточной Европе (Болгарии, Венгрии, Польше, Румынии, Словакии, Чехии) ни антропология образования (anthropology of education), ни школьная этнография (ethnography of school) всё ещё не являются развитыми направлениями исследований. Венгерский социолог и философ Г. Эрёшш (Gábor Eröss, род. 1973), занимающийся исследованиями в области педагогической социологии, этнологии и антропологии, а также вопросами социологии культуры и государственной политики, показывает, что вплоть до 1990-х гг. в странах Восточной Европы не было таких исследовательских направлений, как культурная, социальная или педагогическая антропология, однако успешно проводились этнографические исследования, наиболее развитые в сфере фольклористики (Eröss. 2012. Р. 167–192).

В скандинавских странах – Дании, Швеции и Норвегии – вплоть до 1990 г. антропология образования (educational anthropology) представляла собой область профессиональных исследований отдельных антропологов, которые изучали вопросы социализации, образования и школьного обучения детей и подростков. Однако ныне в этом регионе успешно развиваются три направления исследований: школьная этнография (school ethnography), антропология детей и юношества (anthropology of children and youth), антропологические исследования проблем развития (anthropological development studies). В 2000-х гг. на переднем плане анализа оказались вопросы социального неравенства, а школьное обучение стало рассматриваться в качестве важного инструмента решения этих проблем. В связи с тем что система образования представляется социальным лифтом и средством социальной адаптации для детей иммигрантов, правительства скандинавских стран заинтересованы в изучении роли в этих процессах образовательных учреждений. Антропология образования и педагогики (дат. uddannelsesantropologi, pædagogisk antropologi; швед. utbildningens antropologi, pedagogisk antropologi; норв. utdanningens antropologi, pedagogisk antropologi) в Скандинавии подразделяется на собственно образовательную антропологию (дат. uddannelse; швед. utbildning; норв. utdanning), изучающую практические вопросы образования, педагогическую антропологию (дат., швед. и норв. dannelse), посвящённую философским вопросам образования, и педагогику (дат. pædagogik; швед. pedagogik; норв. pedagogikk) – практики обучения и воспитания (Anderson. 2012. Р. 193–211). Помимо этого, в Скандинавии весьма заметный вклад в педагогическую антропологию привнесён исследованиями в области школьной этнографии (англ. school ethnography, ethnographic classroom studies). Так, «новые этнографические исследования детства», согласно наблюдениям датских антропологов, существенно расширили сферу педагогической антропологии (Anderson. 2012. Р. 201). В этих исследованиях произошла и смена взгляда на сам предмет образовательной антропологии – «от преимущественного внимания к воспитанию и развитию детей к изучению их благополучия, прав, перспектив и участия в жизни общества» (Anderson. 2012. Р. 200), также были изучены скандинавские представления о детях и молодёжи (Nordic childhoods and early education ... 2006). Подрастающие поколения стали рассматриваться учёными в качестве социальных акторов, способных творить новые ценности, социальные нормы и оригинальные образы жизни.

Антропология образования в Японии, Китае и Латинской Америке

Согласно профессору Токийского университета Миноуре Ясуко, изучающей синтез психологических и антропологических подходов в области человеческого развития и образования, исследования культуры и образования в Японии «были инициированы в 1955 году» (Minoura. 2012. Р. 213). Миноура Ясуко отмечает, что становление антропологии образования в Японии во многом оказалось обусловлено полевыми исследованиями этнографов, приехавших из Соединённых Штатов, а также работами британских социологов. Спецификой японского подхода к антропологии образования является не столько изучение учащихся из числа этнических меньшинств (как это распространено в США), сколько анализ рутинной образовательной практики и повседневной жизни общеобразовательных учреждений, чем создаётся контраст с американским подходом, фокусирующимся преимущественно на неудачах или выдающихся достижениях. «...Японские исследователи проводили этнографические исследования в обычных школах, они преследовали более конкретные цели, такие как изучение факторов, делающих школу эффективной...» (Minoura. 2012. Р. 229). Другой особенностью японской антропологии образования является то, что в её разработке активно участвуют социологи и педагоги-психологи. «Большинство этнографических исследований японских школ было произведено не антропологами, а социологами и… психологами, интересующимися человеческим развитием, или зарубежными японоведами» (Minoura. 2012. Р. 229). При этом наряду с образовательной антропологией (educational anthropology) в Японии развиваются также образовательная социология (educational sociology) и образовательная психология (educational psychology).

В Китае антропология образования и педагогики только начинает развиваться. Педагогическая антропология в материковом Китае сосредоточена прежде всего на изучении этнических меньшинств, вопросах социологии и обучения языку. В других странах Азии проблемами антропологии образования в настоящее время заняты лишь некоторые учёные (Anthropologies of Education ... 2012).

Антропология образования в Латинской Америке развивается под влиянием американских и европейских подходов. Основные исследовательские центры антропологии образования расположены в Аргентине, Бразилии и Мексике.

Антропология образования как современное международное движение

Как показывает К. М. Андерсон-Левитт, к концу 20 в. сформировалось несколько традиций взаимодействия антропологии и образования; представители первой из них ориентировались на философию, изучая социализацию, обучение и развитие человека с позиции раскрытия его человеческой сущности; второй – сосредоточились на контекстах образовательных процессов в их социальном и культурном разнообразии; третьей – фокусировались на школе и школьной повседневности и наиболее тесно сотрудничали с этнологией и социологией образования (Anderson-Levitt. 2006).

В начале 21 в. благодаря деятельности К. М. Андерсон-Левитт, М. Поллок, Б. А. Левинсона и других учёных антропология образования развивается не только как теория и прикладная практика, способствующая улучшению качества образования, но и как международное исследовательское движение (A companion to the anthropology of education. 2011; Anthropologies of Education ... 2012; Local meanings, global schooling ... 2003). Интеллектуальное поле международной антропологии образования объединяет исследования чикагской социологической школы, американской антропологии образования, британской и европейской этнографии образования, а также педагогические идеи Л. С. Выготского (Anthropologies of Education ... 2012). Согласно Андерсон-Левитт, как фундаментальные антропологические, так и сравнительно-исторические исследования ведут к более тонкому пониманию проблем воспитания, образования и социализации в разных регионах мира (Anderson-Levitt. 2011). Между тем, несмотря на широкий транснациональный обмен идеями и общие парадигмы в международных исследованиях образовательных процессов, на пути интеллектуального обмена возникают барьеры, обусловленные самыми разными факторами – от регионального контекста и культурно-исторической специфики исследуемых вопросов до политической изолированности и экономической отсталости отдельных стран, сложности перевода и малодоступности оригинальных источников. Так, например, учёные с родным норвежским или французским языком гораздо чаще знакомы с работами, публикующимися на английском языке, нежели носители немецкого языка, а учёные, чьим родным языком является английский, в принципе редко читают работы, опубликованные на других языках (Anderson-Levitt. 2011).

Антропологию образования и педагогики следует рассматривать как продукт разного рода интегративных тенденций второй половины 20 в. Во-первых, за ней стоят процессы транснациональной и междисциплинарной коммуникации в современной науке, взаимодействие психологов, педагогов, социологов, этнографов и антропологов в тематических исследованиях школьной жизни, социализации, особенностей обучения и образования подрастающих поколений. Во-вторых, это довольно успешный пример сближения науки и практики, академических и прикладных исследований. В-третьих, истоки антропологии образования в разных регионах мира связаны с культурной антропологией (в США), философской антропологией и педагогикой (в Германии), социологией (в Великобритании и Франции), педагогикой (в России), исследованиями детства (в Скандинавии), а также с этнографическими региональными исследованиями (в ряде европейских стран). Во многих странах, например в Соединённых Штатах и Соединённом Королевстве, большая часть этнографических исследований образования совершается «междисциплинарными группами, которые привлекают новые теории, концепции и методы из различных дисциплин, особенно из социологии, антропологии, социальной и педагогической психологии, истории и лингвистики» (Anthropologies of Education ... 2012. Р. 310). При этом различные комбинации подходов и методов возникают в зависимости от решаемой исследователями проблемы.

Антропология в системе образования важна как методология, как исследование, как практика и как учебный предмет. В качестве методологии она выступает ориентиром для иных направлений в области образования и педагогики, осуществляет интеграцию представлений о развитии человека в разнообразии культур. Будучи полевым исследованием, антропология образования осуществляет процесс взаимного понимания и обучения представителей различных культур. Как фундаментальная наука о сложности и разнообразии поведения личности в изменяющейся культуре антропология имеет самое непосредственное отношение к системе образования, осуществляющей передачу культуры, включая не только знания и навыки, но и установки и ценности. В качестве практики антропология образования участвует в решении текущих социальных проблем, что особенно ярко представлено в направлениях публичной или общественной антропологии, антропологии социального действия (engaged anthropology, engaging anthropology, public anthropology), развиваемой прежде всего скандинавскими учёными. Исследовательская работа антрополога как в обществе, так и в системе образования полезна тем, что высвечивает ранее незамечаемое, помогает стигматизированным меньшинствам быть увиденными, услышанными и понятыми на языке другой культуры. В практическом плане такая работа снижает в обществе социальную напряжённость и предупреждает этнические конфликты. Антропология же в качестве учебного предмета воспитывает понимание учащимся человека с иным стилем мышления, в качестве повседневных практик предоставляет культурные инструменты решения социально-психологических и учебных проблем.

Несмотря на ведущиеся в этой области теоретические дискуссии, антропология образования во многом остаётся прикладной сферой исследований и её основные задачи связаны с улучшением качества образования и обучения посредством анализа конкретных педагогических ситуаций и их социокультурных контекстов. Особенно актуальными проблемы антропологии образования оказываются в условиях современности – глобального мира и социальной мобильности, – где школы превращаются в места встречи представителей разных культур, принимают на себя миссию культурной и социально-психологической адаптации детей мигрантов.