Свобо́дное воспита́ние, направление в педагогике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём, с целью достижения его «внутреннего освобождения» благодаря максимально возможному расширению границ в пространстве выбора и действий развивающейся личности с учётом её специфической индивидуальной и общественной сущности.

Базовые принципы свободного воспитания

Педагогика свободного воспитания провозглашает человека высшей ценностью общества, признаёт его уникальную природу, уважает достоинство, индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы каждого отдельного ребёнка, предлагает конкретные пути реализации принципа свободы в воспитании.

Основами теории свободного воспитания выступают свобода, рассматриваемая как естественное состояние, и право ребёнка, который от рождения идеален и способен к саморазвитию своих природных задатков. Свободному воспитанию свойствен акцент на развитии внутренней независимости ребёнка, на свободном выборе и приспособлении системы воспитания к личности ребёнка. Такой подход обеспечивает благоприятные условия для самоопределения, самореализации и самодвижения личности в свободном развитии ребёнка, способствует наиболее полному проявлению его неповторимой творческой индивидуальности.

Базовыми принципами свободного воспитания выступали: признание врождённого совершенства человека, его естественного права на свободу и самоопределение; ненасилие; его природосообразность; любовь к ребёнку; равное отношение ко всем детям; связь образования с жизнью; активная деятельность самого ребенка.

Основными источниками свободного воспитания являются: научно-философское наследие в области человекознания; гуманистические идеи о позитивной свободе индивида; достижения психологии, способствовавшие познанию внутренней жизни человека, заложенных в его природе уникальных экзистенциальных потребностей; активности и деятельности индивида в соответствии с его внутренней природой и циклами психического развития (А. Адлер, В. Райх, Г. Салливан, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, К. Г. Юнг).

История развития свободного воспитания

Свободное воспитание прошло длительный путь исторического развития и неразрывно связано с гуманистическими традициями и гуманистическим педагогическим опытом западноевропейского образования. Его начало было положено ещё в эпоху Античности. Сократ предвосхитил важнейшие проблемы, поставленные впоследствии теорией свободного воспитания: роль образования в гармонизации отношений человека, стремящегося к достижению личного счастья; процесс совершенствования человека, который реализует свою «добрую природу»; формирование основ добродетельного поведения; организация самопознания ученика. Все участники педагогического процесса рассматривались как равноправные партнёры; педагогу отводилась роль помощника ученика, духовное развитие которого он должен стимулировать и направлять.

Ученики и последователи Сократа дополнили его учение следующими идеями в контексте свободного воспитания: содержание образования должно определяться потребностями учеников (Аристипп); ни одно знание не удерживается памятью, если оно является плодом принуждения, игра – лучший способ научения (Платон); от всякого воспитания спасайся на всех парусах (Эпикур).

Гуманистическая педагогическая традиция эпохи Возрождения, базирующаяся на признании самоценности личности ученика, внесла заметный вклад в разработку теории и практики свободного воспитания. Человек в мировоззрении гуманистов трактовался как свободное существо, творец самого себя и окружающего мира, имеющий право на выбор деятельности в соответствии с личной склонностью.

Основными принципами педагогов-гуманистов были: добровольное и сознательное обучение, связь обучения с природой и жизнью (М. Монтень), развитие познавательной активности, самообразование (Т. Мор). В. де Фельтре впервые использовал в школьной практике воспитательные возможности детского самоуправления, стимулирование живого интереса учащихся к знаниям через создание атмосферы учения, превращающей его в радостный познавательный процесс. Для достижения этого применялись уроки среди живой природы, экскурсии, наглядность, познавательные игры. В. Ратке в труде «Введение в искусство обучения» (1614) среди важнейших рекомендаций называл принцип «всё без принуждения».

Предтеча свободного воспитания – Я. А. Коменский – отстаивал самоценность индивидуальности и право личности на свободное развитие, понимал образование прежде всего как способ развития природных дарований, заложенных в каждой самобытной личности, на основе личной ответственности индивида в условиях спонтанности и свободы.

Идея свободного воспитания оформилась в теорию свободного воспитания в 18 в., в эпоху Просвещения. Ж.-Ж. Руссо считал, что в ребёнке изначально «природой, зовущей человека к человеческой жизни» заложены благоприятные тенденции саморазвития, которые подавляются авторитарным воспитанием. Поэтому задачей воспитания является «воспитание человека для него самого», максимальное содействие реализации заложенных в ребёнке возможностей, потребностей, интересов, желаний. Педагог, создавая наилучшие условия, позволяет ребёнку осуществить своё естественное право, т. е. быть «господином самому себе».

В последней четверти 18 – начале 19 вв. идеи Руссо нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Немецкие педагоги-филантрописты И. Б. Базедов (основатель филантропизма), Х. Г. Зальцман, Э. Х. Трапп, создавшие школы-филантропины (своеобразные школы-интернаты), главной задачей провозглашали формирование целостной личности, способной к гражданской деятельности и обретению личного счастья.

И. Г. Песталоцци считал, что ребёнок должен сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития, а воспитание – способ обеспечения личностной независимости. Ф. Фребель обосновал идеал воспитания «свободной, мыслящей, самостоятельной личности» и предлагал предоставлять ребёнку возможность свободного проявления его духовной сущности.

Создатели концепции нового свободного воспитания Ф. Гинсберг, Л. Гурлитт и Г. Шаррельман считали образование ведущим средством формирования гуманной личности, свободного духовного развития детей, возникновения у них радостного мироощущения, а саму личность рассматривали наивысшей ценностью общества. Выступали за предоставление учителю и учащимся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. Задачу педагога видели в том, чтобы развивать в каждом ребёнке его «дремлющие силы», давать выход творческой фантазии; ведущую роль в обучении придавали «переживанию» ребёнка, накапливанию им личного опыта, самостоятельному достижению самостоятельно же им намеченных целей. Важную роль в процессе обучения отводили «эпизодическому преподаванию» – непринуждённым беседам по поводу случайно возникающих жизненных ситуаций, изобразительному творчеству, сочинениям, разнообразным видам ручного труда. В целом развитие теории свободного воспитания в 19 в. значительно опережало практику.

Социальные и военные катаклизмы, охватившие в начале 20 в. большинство западноевропейских стран, придали сильный импульс стремлению человечества к свободе, что обусловило кардинальный сдвиг в сознании ряда педагогов, направляя их к поиску новых образовательных подходов, базирующихся на гуманистических приоритетах. Свободное воспитание окончательно оформилось в начале 19 в. в виде альтернативного педагогического направления «новое воспитание» (или реформаторская педагогика), а наивысшего расцвета достигло в 1-й трети 20 в. (Э. Кей, М. Монтессори, А. Нил, Р. Штайнер). В центре этого направления находились представления о ребёнке как природном, духовном и культурном существе, что обусловливало особые интерпретации в понимании принципа свободы, постановке цели воспитания и в организации учебно-воспитательного процесса. Рассматривали свободное воспитание прежде всего в контексте способности ребёнка разумно выбирать свою линию поведения среди реальных возможностей, развития у детей «свободоспособности», связывая его трактовку с проявлением индивидуальности воспитанника как субъекта свободного сознания и свободной деятельности. Основополагающими принципами выступали:

• принцип субъектности (создание условий для обогащения ребёнком субъектного опыта и развития его индивидуальности);

• принцип свободы выбора (признание за детьми права на участие в определении конкретного направления образования, в выборе его содержания и форм организации, а также познания именно того, что для них лично важно и значимо);

• принцип саморазвития (процесс обогащения деятельных способностей и иных личностных качеств ребёнка в ходе различных видов его целесообразной деятельности);

• принцип педагогической поддержки (направленность всех педагогических усилий на становление личности ребёнка, которое происходит в условиях его обучения и воспитания).

Такая педагогическая идеология составила теоретическую основу движения свободного воспитания. Его кредо сформулировала шведская писательница и педагог Э. Кей – «Исходя из ребёнка». В программной книге «Век ребёнка» она выдвинула требование к педагогу предоставлять свободу саморазвитию ребёнка и создавать для этого все соответствующие условия, избавить его от «гнёта взрослых», учить только тому, что необходимо в повседневной жизни.

М. Монтессори полагала, что развивающийся ребёнок обладает врождённой потребностью в свободе и самопроизвольности, поэтому необходимо подвигнуть ребёнка к самовоспитанию, к саморазвитию. Задача воспитателя – помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путём, реализовать собственную природу. Для этого необходимы создание наиболее благоприятных условий для телесного роста и душевного развития детей, организация воспитывающей среды, обеспечивающей осуществление учебной деятельности исключительно на основе автодидактизма при опосредованном руководстве педагога-наблюдателя.

Р. Штайнер, базируясь на глубинном видении человека как телесно-душевно-духовного единства, стремился, сохранив индивидуальность каждого воспитанника, подвести его к обретению подлинной человеческой свободы, являющейся осознанным внутренним переживанием, которое возможно лишь с наступлением половой зрелости.

В основе воспитательной концепции А. Нила лежала идея человеческого счастья, возведённого в ранг главного критерия педагогической деятельности. Поскольку ребёнок изначально имеет добрую природу, то его естественное право – жить свободно, без внешнего вмешательства в его психическое и соматическое развитие, а потому путь к воспитанию счастливого человека состоит в самопознании и в устранении физических и психических препятствий для свободного развития каждого индивида.

Сторонники свободного воспитания заботились о сохранности психики ребёнка, раскрытии и развитии его природных потенций, обеспечении состояния внутреннего комфорта и свободы; выступали за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума, сведения к минимуму педагогического руководства и исключения какого-либо принуждения и насилия над детьми. К «свободным школам» первой трети 20 в. можно отнести Сиротский дом Прево П. Робена, «Улей» С. Фора, школу «Рош» Э. Демолена, школу Р. Кузине (Франция), Свободную школу Ф. Феррера (Испания), «Школу жизни через жизнь» О. Декроли (Бельгия), Свободную школьную общину Г. Винекена и «Школу домашних учителей» Б. Отто (Германия), Дом сирот Я. Корчака (Польша), Свободные школы А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария), школы Монтессори в различных странах, «Саммерхилл» А. Нила (Шотландия), где впервые был введён в практику школы феномен свободного воспитания в его полном объёме. Вместе с тем «свободные школы» оставались единичными, авторскими образовательными заведениями.

Создатели «свободных школ» задачей воспитания считали стимулирование ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Педагогический процесс был направлен на развитие природных дарований детей, обеспечение естественного роста и развития ребёнка, раскрытие заложенных в нём от рождения потенций. Такой подход исключал авторитаризм в позиции педагога, превращая его в помощника ребёнка, организующего среду, в которой тот формируется, и направляющего развитие ребёнка в соответствии с его природой.

Главную роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. Только предоставив детей собственному творческому стремлению, можно подготовить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье. А собственно учебный процесс в школе необходимо строить на актуальных интересах учащихся. Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление.

Феномен свободного воспитания начиная со 2-й половины 19 в. получил развитие и в России. Благоприятные условия для поступательного развития идеи свободного воспитания были созданы социальной востребованностью реформирования общества, коренного преобразования отечественной школы на принципах гуманизма и демократизма. Свободное воспитание представляло наиболее радикальное течение, стремящееся к обновлению отечественной школы через «освобождение ребёнка».

Одним из первых взгляды, близкие к идеям свободного воспитания, высказал Ф. Ф. Резенер, обосновавший «непринудительное» воспитание детей, ведущее к самоопределению, к личной и нравственной свободе человека.

Основоположником свободного воспитания в России стал Л. Н. Толстой, именуемый «русским Руссо». Занимаясь обучением крестьянских детей в Яснополянской школе, Толстой пришёл к созданию новой теории воспитания и образования, которая способна предоставить детям истинную, а не мнимую, декларированную взрослыми свободу, сформировать нового человека, свободного и способного к самосовершенствованию.

Теория свободного воспитания Л. H. Толстого включала создание условий для проявления индивидуальности ребёнка, свободного саморазвития личности; организации благоприятной для природного развития среды. Поэтому ребёнку надо только предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармонически и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от этих воззрений, пришёл к выводу, что свободное воспитание является «прихотью и развратом детей», и противопоставил ему религиозное воспитание.

Фундаментальным основанием формирующейся теории свободного воспитания в начале 20 в. являлась проблема человека и его свободы, рассматриваемая с философско-этических, психолого-педагогических (К. Н. Вентцель), социально-педагогических (И. И. Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин, Н. В. Чехов), психолого-педагогических (А. С. Буткевич, В. В. Рахманов) позиций. Деятели свободного воспитания вели поиск осмысления субъектной и духовной реальности человека, утверждения его высшей общечеловеческой и педагогической ценностью, стремились найти условия развития и саморазвития свободной, гармоничной, творческой, нравственной личности.

Наиболее глубокое обоснование теория свободного воспитания в России получила в работах К. Н. Вентцеля как формирование ярко выраженной индивидуальности без насилия над детской личностью. Принципы свободного воспитания базировались на принципах творческой деятельности, самостоятельности, соответствия природы и культуры, пользы. Основополагающие методы (естественных последствий, личного примера, освобождения творческих сил) вели к формированию ярко выраженной индивидуальности. Каждый ребёнок предлагает свою систему воспитания. Цикл знаний определяется детьми, которые сами «выдумывают свою науку, создают и творят свою нравственность».

Сторонники свободного воспитания (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов, E. E. Горбунова-Посадова, А. С. Буткевич, С. Н. Дурылин, А. У. Зеленко, О. В. Кайданова, М. М. Клечковский, И. П. Никашидзе, В. В. Рахманов, A. А. Фортунатов, Н. В. Чехов) консолидировались вокруг журнала «Свободное воспитание» (ред. И. И. Горбунов-Посадов, 1907–1918, в 1918 выходил под названием «Свободное воспитание и свободная трудовая школа»). Осуществляли издание серии «Библиотека свободного воспитания», учебной и методической литературы для педагогов, принимающих идеи свободного воспитания. Распространение идей свободного воспитания осуществлялось через работу в кружках, комиссиях, обществах: Кружок совместного воспитания и образования детей, Кружок воспитания и образования детей при Университете имени А. Л. Шанявского, Комиссия по вопросам семейного воспитания при Московском университете, переименованная впоследствии в Союз самообразования, Общество истинной свободы в память Л. Н. Толстого в Москве, Общество Свободного Творчества в Воронеже.

Предпринимались попытки организовать учреждения, действующие в логике свободного воспитания: «Дом свободного ребёнка» К. Н. Вентцеля (Москва), «Школа шалунов» А. И. Радченко (Баку), Московская семейная школа О. В. Кайдановой, детские общества «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые А. У. Зеленко и С. Т. Шацким, колония «Бодрая жизнь» С. Т. Шацкого. Открывались свободные детские сады М. Х. Свентицкой, А. Гуцевич, Л. Тезаровской, М. Станиловской, М. Вентцель в Москве (впоследствии детские сады создавались в Челябинске, Иркутске). В Москве также были открыты экспериментальная начальная школа Е. Фортунатовой, Л. Шлегер, А. Фортунатова, школа О. Кайдановой, школа А. Радченко, «Дом свободного ребенка» М. Кистяковской. В русле свободного воспитания создавались детские объединения: «дома юношества» в Рязани, Самаре, Нижнем Новгороде, общества «Светлая юность» в Перми и «Детский очаг» в Рязани.

Базовыми положениями теории свободного воспитания в них выступали: содружество педагогов и воспитанников во всех организационных формах процесса обучения и воспитания, построение учебно-воспитательного процесса на идее ценности каждого ребёнка; признание ребёнка субъектом образовательного процесса; самостоятельность детей, развитие их творческого начала.

Основные принципы деятельности в школах, работающих в условиях свободы ребёнка, включали:

• предоставление свободы ребёнку как возможности для реализации его внутреннего потенциала;

• обеспечение свободы выбора как права ребёнка на осуществление своей субъектности в принятии решений;

• индивидуальное целеполагание при развитии личности ребёнка в ходе его образовательной деятельности;

• развитие опыта ребёнка как средства его личностного роста;

• постоянное поощрение вовлечённости детей в жизнедеятельность школьного сообщества;

• принятие как аксиомы того, что свободная экспрессия ребёнка способствует развитию у него уникальных способностей и талантов;

• отказ от всех манипуляций ребёнком;

• закладывание в основу положения о том, что свобода – это ключ к развитию личной ответственности;

• создание всех необходимых условий для того, чтобы дети обрели жизнеустойчивость и стали счастливыми людьми;

• стимулирование учащихся к собственно жизнедеятельности и формированию вокруг себя «своего маленького окружающего мира»;

• предоставление образовательной инфраструктуры в любое необходимое для учеников время;

• свобода и самостоятельность детей в организации своей жизни;

• присутствие в школе свободы творчества, благодаря чему ребёнок учится мыслить и творить;

• формирование у детей самомотивации на всех этапах их пребывания в учебном заведении;

• установление в школе атмосферы свободы и ответственности, в которой учитель и ученик совместно в процессе равноправного диалога постигают основы изучаемой учебной дисциплины.

После Октябрьской революции 1917 г. идеи свободного воспитания получили отражение в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918): уважение к личности ребёнка, гуманизм, демократичность и др. В 1918–1919 гг. на принципах свободного воспитания в значительной степени строилась деятельность школ-коммун. В советской педагогике некоторые гуманистические подходы, свойственные свободному воспитанию, были реализованы в опыте В. А. Сухомлинского во 2-й половине 1960-х гг.; в «Педагогике сотрудничества» в конце 1980-х гг.; в 1990-е гг. в «Школе самоопределения» А. Н. Тубельского и ряде авторских школ. Ведущими идеями свободного воспитания в них выступали:

• осуществление образовательных процессов, которые способствуют становлению ребёнка как субъекта жизни и культуры;

• социализация (вхождение ребёнка в жизнь общества и его взросление);

• индивидуализация (поддержка самобытности личности, развитие её творческого потенциала);

• духовно-нравственное развитие личности и жизнетворчество (умение решать конкретные проблемы собственной жизни);

• субъектный подход, когда ученик становится активным участником учебно-воспитательного процесса, способным перестроить его в соответствии со своими потребностями и интересами;

• самостоятельность, свобода и ответственность, когда любой вид жизнедеятельности ребёнка (учение, труд, игра) основан исключительно на его личном интересе;

• организация детского сообщества на основе реального, а не декларируемого самоуправления, что стимулирует активное отношение ребёнка к жизни, культуре, познавательной деятельности.

В странах Западной Европы традиции свободного воспитания в 1960–1980-х гг. продолжили сторонники гуманистической педагогики. В 1990-х гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы свободного воспитания. В контексте свободного воспитания действуют: в Великобритании – Сандс-скул, школа Саммерхилл; в Бельгии – школа Медоу; в США – Садбери-Вэлли-скул, Махариши-скул, Диабло-Вэлли-скул; в Албании – Фри-скул, школа «Дубовая Роща», Нью-скул; в Австралии – Брисбен-индепендент-скул, общая начальная школа Каррамбена; в Канаде – Бич-скул; в Новой Зеландии – Тамарики-скул; в Японии – Токио-Шуре; в Индии – Мирамбика, Международная школа Тагора; в Израиле – Демократическая школа Хадера. Их создатели исходили из следующих принципов:

• свобода ребёнка должна рассматриваться как возможность выражения потребности в самоутверждении;

• за ребёнком априори признаются самоценность его как индивидуальности и право на свободное развитие;

• ребёнка необходимо рассматривать как субъекта его воспитания;

• воспитатели должны предоставлять детям свободу управлять жизнью своего сообщества путём совместного нормотворчества;

• усилия воспитателей должны быть сосредоточены на приобретении ребёнком собственного опыта;

• педагог, выступающий в роли «старшего товарища», организует образовательно-воспитательную среду, которая способствует свободному проявлению детьми их творческих способностей;

• задача учителя состоит в стимулировании ребёнка к самовоспитанию и саморазвитию, что ведёт к саморазвитию и самоактуализации личности;

• равноправный диалог между учителем и учеником;

• организация активной жизнедеятельности детей должна привести их деятельность к самодеятельности, а дисциплину – к самодисциплине.