Диску́ссия по тео́рии поэта́пного формирова́ния у́мственных де́йствий и поня́тий Гальпе́рина, полемика вокруг выдвинутой П. Я. Гальпериным гипотезы формирования умственных действий, развернувшаяся на страницах журнала «Вопросы психологии» в конце 1950-х гг.

История дискуссии

В 1952 г. П. Я. Гальперин, выступая в прениях на состоявшемся в Президиуме Академии педагогических наук (АПН) РСФСР Всесоюзном совещании по психологии (совещание по вопросам перестройки психологической науки на основе труда Сталина по вопросам языкознания и в свете решений объединённой сессии АН СССР и АМН СССР), впервые изложил принципиально иное понимание некоторых вопросов психологии. По его словам, в советской психологии наметилось две линии: одна «имеет за собою только небольшое число сторонников, и это обусловлено прежде всего тем, что она ещё очень мало известна» (Гальперин. 1953. С. 99), другую, до последнего времени бывшую единственной, представляет Институт психологии АПН (ныне ПИ РАО). Критически оценив выступления А. А. Смирнова и Б. М. Теплова как не содержащие попыток перестройки психологии, Гальперин описал новый подход, согласно которому «все психические функции представляют собой конечные продукты… усвоения определённого рода действий с предметами при решении определённого рода задач» (Гальперин. 1953. С. 97). При этом сами «психические функции суть не что иное, как разные формы ориентировочной деятельности» (Гальперин. 1953. С. 98), психика является ориентировочной деятельностью человека, производной от практической деятельности и обслуживающей её. Подводя итоги совещания, Б. М. Теплов и А. А. Смирнов негативно оценили идеи Гальперина, Теплов заметил в его выступлении «наличие нездоровых настроений» (Теплов. 1953. С. 270).

В 1950-х гг. был опубликован ряд работ, представляющих результаты теоретических и экспериментальных исследований, выполненных под руководством П. Я. Гальперина (Гальперин. 1954; Зависимость … 1957; К вопросу … 1957; О формировании … 1957; Тип ориентировки … 1957; Умственное … 1957; Формирование … 1957; 1959 и др.). Гипотеза Гальперина о формировании умственных действий вызвала неоднозначное отношение исследователей в области общей и педагогической психологии, психологии развития, педагогики, и в конце 1950-х гг., после публикации в «Вопросах психологии» статьи Гальперина «Умственное действие как основа формирования мысли и образа» (1957), в печати развернулась дискуссия.

А. Н. Леонтьев, возглавлявший кафедру психологии философского факультета МГУ имени М. В. Ломоносова, на которой в то время работал Гальперин, полностью поддерживал исследования по формированию умственных действий. Ещё до начала дискуссии он указывал, что обучение основам наук в школе является одновременно «процессом формирования у учащихся умственных действий» (Леонтьев. 1957. С. 13) и исследовать развитие необходимо в процессе обучения (Леонтьев. 1957. С. 15).

В 1958 г. в «Учительской газете» была опубликована заметка Ю. А. Самарина и А. Л. Шнирмана, в которой говорилось о представленных в журнале «Вопросы психологии» статьях по психологии обучения. Среди прочего авторы отмечали, что «среди материалов по этой тематике встречаются такие, которые вносят путаницу в сознание читателей, например, статья П. Я. Гальперина "Умственное действие как основа формирования мысли и образа"» (Самарин. 1958. С. 3). По мнению авторов заметки, редколлегия журнала «Вопросы психологии» допустила непростительную ошибку, рекомендовав читателям концепцию умственных действий как «центральную» в психологической теории обучения.

На состоявшемся в 1959 г. 1-м съезде Общества психологов СССР на секции по психологии обучения и воспитания в школе было сделано четыре доклада по теории поэтапного формирования умственных действий: П. Я. Гальпериным – о трёх типах учения, Н. Ф. Талызиной – о результатах экспериментального обучения на материале геометрических понятий, В. В. Давыдовым – о психологическом механизме умственного действия, Л. Н. Ландой и А. Р. Белопольской – о формировании у учащихся общих схем умственных действий. На обсуждении докладов некоторые психологи (Ю. А. Самарин и др.) выступили с критическими замечаниями по поводу этой теории, другие (А. В. Запорожец и др.) – в её поддержку (Соколов. 1959). Участники обсуждения высказали пожелание перенести дискуссию на страницы печати, что вскоре и было сделано.

Статьи с критическими замечаниями по поводу концепции формирования умственных действий в журнале «Вопросы психологии» опубликовали Е. Н. Кабанова-Меллер (1959, № 3), Ю. А. Самарин (1959, № 5), Н. А. Менчинская (1960, № 1), А. А. Люблинская (1960. № 3). Таким образом, критика исходила как от московских (Н. А. Менчинская и Е. Н. Кабанова-Меллер, лаборатория психологии обучения Института психологии АПН РСФСР), так и от ленинградских (А. А. Люблинская, Ленинградский педагогический институт, ныне РГПУ имени А. И. Герцена; Ю. А. Самарин, Ленинградский институт педагогики АПН РСФСР) психологов.

Ответ на критику последовал в публикациях Д. Б. Эльконина (1959, № 6), В. В. Репкина (1960, № 2), Н. Ф. Талызиной (1960, № 4) и, наконец, самого П. Я. Гальперина, выступившего со статьёй «Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий» (1960, № 4), которой дискуссия в печати и закончилась.

Полученные в ходе исследований по формированию умственных действий данные оппоненты оценили как полезные, поскольку они «вскрывают некоторые новые факты в психической деятельности ребёнка» (Самарин. 1959. С. 160). При этом, по мнению Ю. А. Самарина, лежащая в основе экспериментальных исследований концепция требует критического обсуждения. Следует заметить, что П. Я. Гальперин не использовал термин «концепция», он говорил о «гипотезе поэтапного формирования умственных действий» (Гальперин. 1960), тем самым указывая на необходимость её дальнейшей экспериментальной проверки. Позднее эта позиция отразилась в названии его докторской диссертации «Основные результаты исследований по проблеме "формирование умственных действий и понятий"» (Гальперин. 1965).

Содержание дискуссии

По мнению Ю. А. Самарина, «целесообразно подвергнуть критическому рассмотрению как теоретические позиции П. Я. Гальперина, так и ценность практических выводов, полученных на основе применения данной теории к практике обучения» (Самарин. 1959. С. 154). При этом Самарин не отрицает наличия «рационального зерна в его [Гальперина] противоречивых и запутанных рассуждениях» (Самарин. 1959. С. 159); так, справедливым является указание на значимость выработки интеллектуальных навыков, получивших «неправильное… обозначение как "умственных действий"» (Самарин. 1959. С. 159). А. А. Люблинская полагала, что проблема взаимосвязи действия и мысли Гальпериным не решена (Люблинская. 1960. С. 141).

П. Я. Гальперин обобщил сделанные замечания и обозначил вопросы, непосредственно касающиеся «главного предмета дискуссии – гипотезы поэтапного формирования умственных действий», которые, согласно его определению, представляют собой «умения производить в уме различные действия: математические вычисления, расчёт взаимодействия сил, анализ и оценку исторических, грамматических, литературоведческих явлений и т. п.» (Гальперин. 1960. С. 141).

Отличительные свойства умственных действий

Умственные действия есть предметные действия, относящиеся к разным областям действительности. П. Я. Гальперин отмечает ошибочность разделяемого Ю. А. Самариным ограничения «понятия предмета рамками только вещественных предметов» (Гальперин. 1960. С. 141). Умственные действия не сводятся к образам, а представляют собой целенаправленное преобразование данных в образах предметов, в то время как Самарин в подходе Гальперина за умственными действиями видит «образ производившегося внешнего действия» (Самарин. 1959. С. 155). Умственное действие есть действие в уме без опоры на материальные предметы и громкую речь, а попытки считать умственным «любое действие, связанное с разрешением какой-либо задачи» (Самарин. 1959. С. 158), в том числе и материальное (сосчитывание предметов или складывание азбуки), являются смешением терминов. Д. Б. Эльконин, комментируя замечания Самарина, также указывает на «непонимание [Самариным] того..., что психическая деятельность вообще и умственное действие в частности всегда являются предметными» (Эльконин. 1959. С. 154).

Ряд критических замечаний касался отсутствия среди параметров действия таких его свойств, как разумность (А. А. Люблинская), сознательность (Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин) и системность (Н. А. Менчинская). В связи с этим П. Я. Гальперин останавливается на вопросе о свойствах действия, среди которых различает первичные, присущие действию с самого первого его выполнения (уровень выполнения действия, полнота входящих в его состав операций, обобщение и освоение), и вторичные, которые проходят длительный путь формирования, – разумность и сознательность. Системность же, по мнению Гальперина, есть свойство не процесса усвоения, а его объекта.

Этапы формирования действия

С проблемой свойств действия связана проблема этапов его формирования, выделение которых диктовалось, по словам П. Я. Гальперина, «необходимостью определить условия, при наличии которых можно уверенно воспитывать умственное действие заданного качества» (Гальперин. 1960. С. 142). Отвечая своим оппонентам Ю. А. Самарину, Н. А. Менчинской и А. А. Люблинской, которые считали необходимым уточнение вопроса о «психологической сущности выделяемых… этапов развития умственного действия» (Самарин. 1959. С. 157), Гальперин подробно разъясняет свою позицию. Он подчёркивает, что речь идёт о формировании нового действия, новой мысли и нового образа, которые появляются из данного умственного действия и на его основе, что ни в коей мере не исключает «присутствия или отсутствия других образов и мыслей при формировании нового умственного действия» (Гальперин. 1960. С. 142).

Гальперин обосновывает необходимость каждого выделенного им этапа формирования умственного действия.

Образование нового действия начинается с разъяснения задания, при этом между представлениями об условиях действия, сложившимися у учителя и ученика, и его действительными условиями возможны разные отношения, что описывается концепцией трёх типов ориентировки.

На этапе материального или материализованного действия для ученика выделяется предмет действия, существующий независимо от его сознания; при этом особенно важно найти адекватную исходную материальную форму действия. Для образования начальных представлений о числе, например, такой исходной формой выступает измерение (Гальперин. 1960. С. 143).

Речь выступает единственным средством переноса действия в умственный план: «Благодаря её материальной основе с нею можно обращаться как со всяким объектом, а вместе с тем – это единственное, что можно "взять и перенести" во внутренний план сознания» (Гальперин. 1960. С. 144). Чтобы речь стала полноценным отражением нового действия, изначально она должна быть обращена к другому человеку, поэтому действие воспроизводится в громкой речи без предметов, а далее наступает этап внешней речи «про себя». Действие стереотипизируется и автоматизируется, и наступает этап выполнения действия во внутренней речи.

Управление процессом формирования. Способности и успеваемость

Благодаря поэтапности формирование действия становится управляемым, происходит образование «умственного действия заданного качества» (Гальперин. 1960. С. 144). Это не отрицает наличия способностей, а предупреждает «злоупотребление понятием способностей для оправдания педагогического брака и третьесортной педагогической продукции» (Гальперин. 1960. С. 144). П. Я. Гальперин отвечает Н. А. Менчинской, отмечающей разный образовательный эффект у школьников одного класса, обучающихся у одного и того же учителя: необходимо определить то, что идёт не от способностей, а от стихийности в формировании умственных действий. Так, И. Е. Голомшток в исследовании, выполненном под руководством И. А. Арямова на кафедре психологии Московского областного педагогического института имени Н. К. Крупской (ныне Государственный университет просвещения), на примере арифметических действий первоклассников показал, что отстающие ученики часто не усваивают новый материал не только вследствие недостатка способностей, но и по причине недостаточной сформированности у них полноценных умственных действий (Голомшток. 1958.). У посредственно успевающих учеников больше всего недостатков было выявлено при выполнении вычисления во «внешней речи без предметов»; работа с такими учениками, согласно Голомштоку, предполагает в первую очередь анализ имеющихся у них приёмов вычисления (Голомшток. 1958. С. 17).

Универсальный характер схемы поэтапного формирования

Гальперин отмечает, что «универсальность» схемы поэтапного формирования новых знаний и умений вызывает особенно частые возражения.

По мнению Н. А. Менчинской, «…последовательность этапов формирования умственных действий… не носит характера универсальной закономерности… Эта последовательность зависит от характера задачи, от содержания мыслительной деятельности, от степени развития ученика и т. п.» (Менчинская. 1960. С. 162–163).

Е. Н. Кабанова-Меллер сравнивает результаты исследования по формированию начальных геометрических понятий, выполненного Н. Ф. Талызиной под руководством П. Я. Гальперина, и своих собственных исследований, выполненных в лаборатории обучения Н. А. Менчинской, и не соглашается с тем, что положительный эффект методики Гальперина и Талызиной объясняется «переходом от действий во внешнем, "материализованном" плане к действиям в мысленном плане» (Кабанова-Меллер. 1959. С. 53). Она утверждает, что «вопреки своему замыслу авторы с помощью этой методики фактически обучали школьников приёмам установления соотношений и абстракции на варьирующем материале» (Кабанова-Меллер. 1959. С. 53), а потому неправомерно рассматривать переход от «внешних» действий к мысленным как «важнейшую закономерность всего процесса формирования понятий, как это имеет место в исследовании П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной» (Кабанова-Меллер. 1959. С. 54).

Возражения против универсальности схемы поэтапного формирования в систематическом виде изложены А. А. Люблинской, по мнению которой умственное действие может и не быть отражением материального действия, поскольку материальное действие является хаотически-пробующим, а умственное – организованно-разумным, а также потому, что всякое изменение представлений в уме является умственным действием (Люблинская. 1960. С. 138–139). Отвечая на первое возражение Люблинской, П. Я. Гальперин ссылается на концепцию «активного осязания», при котором «имеет место комплексная динамика тактильного и кинестетического анализаторов, в которой изображение формируется на основе взаимодействия сенсорных (тактильных, кинестетических) и моторных рефлекторных эффектов» (Осязание в процессах познания и труда. 1959. С. 93). Сама попытка выделить в раннем развитии ребёнка отдельные периоды овладения физическим действием говорит «о решающем значении материального действия и вспомогательном значении "сенсорного опыта"» (Гальперин. 1960. С. 146). В ответ на второе замечание Гальперин указывает, что всякое умственное действие субъекта состоит в преобразовании «представлений», но не всякое изменение последних, например в процессе забывания, является действием субъекта. Люблинская также придаёт большое значение представлениям, полученным из чтения книг и устного общения, но подобные сведения, по мнению Гальперина, лишь поставляют материал для большой работы, которую ещё нужно выполнить, чтобы они превратились в полезное достояние личности, а без этого польза от них сомнительна (Гальперин. 1960. С. 146).

Поскольку все этапы формирования действия являются необходимыми, схема поэтапного формирования новых знаний и действий, как полагает П. Я. Гальперин, носит универсальный характер, а возражения Н. А. Менчинской, А. А. Люблинской и Е. Н. Кабановой-Меллер лишь доказывают общую закономерность, поскольку приводимые ими факты касаются случаев, когда «исследователи не руководили процессом усвоения, а только констатировали его состояние у детей разного возраста» (Гальперин. 1960. С. 146). Явления, которые приводились оппонентами, «на поверку оказываются выражением единого порядка, объединяющего внешне очень несходные и далёкие друг от друга факты общей закономерностью формирования умственной деятельности» (Гальперин. 1960. С. 146).

Гальперин также подчёркивает перспективы практического применения планомерного формирования в школьном обучении. На этом вопросе специально останавливается В. В. Репкин: обобщая опыт собственных исследований, он замечает, что трудности работы по методу Гальперина носят методический характер и могут быть преодолены (речь шла о «проговаривании» всем классом); «…метод формирования умственных действий должен рассматриваться как теоретическая основа методики обучения орфографии» (Репкин. 1960. С. 141).

Значение дискуссии

Дискуссия способствовала оформлению подхода П. Я. Гальперина к пониманию предмета психологии, уточнению перспектив будущих исследований. В докторской диссертации Гальперин отметил значение дискуссии «для оценки общих позиций в психологии» (Гальперин. 1965. С. 39).

Л. Ф. Обухова в книге «Основы общей (генетической) психологии. Теория П. Я. Гальперина и формирующий эксперимент» представила материалы дискуссии в виде выдержек из публикаций Гальперина и его оппонентов. По мнению Обуховой, причина полемики состояла в том, что «в момент своего появления идеи П. Я. Гальперина воспринимались как слишком революционные» (Обухова. 2022. С. 123).