Практи́ческие приложе́ния тео́рии планоме́рно-поэта́пного формирова́ния у́мственных де́йствий и поня́тий Гальпе́рина, разработка различных видов обучения (обучающих программ) с опорой на концепцию поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.

П. Я. Гальперин о единстве теории и практики

Положение о единстве теории и практики – одно из основополагающих в концепции П. Я. Гальперина – разрабатывалось им на протяжении всего периода научного творчества. В одном из интервью Гальперин на вопрос об истории возникновения своей теории ответил, что учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий начало складываться в конце 1940-х – начале 1950-х гг. как теоретическое решение практической задачи организации обучения (Гальперин. 1992), уточнив при этом, что теория помогает решать «все задачи общего и специального обучения» (Гальперин. 1992. С. 8). В 1952 г. в первом официальном сообщении о новом для психологической науки понимании её предмета Гальперин говорил о том, что теоретическая работа неотделима от практики (Гальперин. 1953). Спустя год он отметил практическое значение вопроса о природе умственных действий (Гальперин. 1954), впоследствии конкретизировал это положение и писал о поэтапном формировании как ключе к овладению практическими явлениями, о выдвинутой им гипотезе формирования умственных действий и понятий как руководстве для сознательного управления процессом учения (Гальперин. 1960). В докторской диссертации Гальперин отметил, что методики поэтапного формирования умственных действий и понятий второго и третьего типа разрабатывались с целью исследования строения формируемых процессов, но их легко использовать «для систематического обучения и притом со значительными упрощениями» (Гальперин. 1965. С. 42), и привёл данные об использовании шкалы поэтапного формирования при коррекции школьных трудностей.

Главный труд П. Я. Гальперина, «Введение в психологию», начинается такими словами: «Вопрос о предмете изучения – это не только первый и сегодня, может быть, самый трудный из больших теоретических вопросов психологии, но вместе с тем вопрос неотложной практической важности» (Гальперин. 1976. С. 7). И далее: «…психология оказалась на перекрёстке многих и острых вопросов современного человечества… Перед лицом этих больших задач психологическая практика, не вооружённая теорией, оказывается малоэффективной» (Гальперин. 1976. С. 11).

Значение исследований П. Я. Гальперина для образовательной практики

П. Я. Гальперин обозначил возможные точки приложения своего подхода, в первую очередь – для решения проблем образовательной практики. С его точки зрения во всём, чему обучается человек, центральным звеном оказывается действие, и учить ему надо так, чтобы оно отвечало требованиям либо практики, либо школьной программы; а потому формирование действия с желаемыми, заданными свойствами составляет «центральную психологическую проблему учения» (Гальперин. 1998. С. 334). Обобщение исследований по поэтапному формированию умственных действий и понятий позволило сделать следующие заключения.

1. Использование шкалы поэтапного формирования делает общеобразовательную программу доступной для всех нормально развивающихся детей: «...получено новое решение старой проблемы – проблемы выравниваемости успеваемости» (Гальперин. 2002. С. 217) на высших показателях, когда «самые худшие будут отличаться от самых лучших, как… 98 % отличается от 92 %. <…> ...Такое различие снимает проблему различий внутри классов» (Гальперин. 2002. С. 218), позволяет иначе подойти к проблеме способностей. На основе анализа процесса усвоения Гальперин даёт психологическую характеристику двоечников, троечников, четвёрочников и пятёрочников. Выравнивание успеваемости сопровождается значительным сокращением сроков обучения, появлением у детей положительного отношения к процессу и результату учения.

2. Выравнивание успеваемости также открывает новые возможности для переучивания. С опорой на шкалу поэтапного формирования становится возможным решение вопроса о диагностике и коррекции психического развития на основе внутренней картины того, что представляет собой ученик (Гальперин. 2002. С. 220). Шкала позволяет возвратить ученика к развёрнутому, замедленному предметному действию, обнаружить недостающие, пропущенные ранее формы умственных действий. По результатам диагностики строится индивидуальная коррекция, направленная на их отработку. Как отмечал Гальперин, воспитание недостающих форм и разновидностей действия позволяло ликвидировать недостатки предшествующего обучения и в тех случаях, когда обычные дополнительные занятия оставались безуспешными (Гальперин. 1965).

В соответствии с концепцией поэтапного формирования может быть организована работа с неуспевающими учениками, например испытывающими трудности усвоения учебного материала по причине недостаточности внимания. Экспериментальное исследование внимания как интериоризированного (свёрнутого, автоматизированного, умственного) действия контроля позволило Гальперину предложить методику управляемого формирования внимания, которая избавляет «от унизительной необходимости давать обывательские советы..., огромное число, разнородность и крайне расплывчатый характер которых довольно неуклюже прикрывают их психологическую беспомощность» (Гальперин. 1974. С. 85). Подводя итоги проведённого исследования, Гальперин писал, что его метод и результаты «естественно перекликаются с практикой обучения» (Гальперин. 1974. С. 74), что и обусловливает возможность использования этого метода учителями. Исследование формирования внимания даёт образец организации поэтапного формирования любого учебного по своей направленности действия.

3. П. Я. Гальперин провёл сравнительный анализ традиционного обучения и обучения с использованием формирующего метода и тем самым подошёл к решению проблемы соотношения обучения и умственного развития ребёнка. Он выделил три типа учения, каждый из которых характеризуется «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения» (Гальперин. 1985. С. 30) и, как следствие, обладает различным развивающим эффектом. Гальперин экспериментально и теоретически обосновал наличие развивающего эффекта при третьем типе учения: «…мы построили такой метод обучения, который позволяет ребёнку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода...» (Гальперин. 1985. С. 30). Гальперин подчёркивал принципиальное отличие этого метода обучения от формирования умственных действий для ограниченного круга объектов (второй тип учения) и от обучения путём проб и ошибок (первый тип учения).

Реализация третьего типа учения предполагает перестройку всего содержания учебного предмета, что обусловливает большие теоретические и практические трудности и, как следствие, редкое использование этого типа обучения в школьной практике. Примером построения обучения по третьему типу выступает прошедшая апробацию в нескольких московских школах программа Я. И. Абрамсона по математике; детально разработанная программа для начальной школы отражена в ряде публикаций (см. например Абрамсон. 2015; 2013). Опыт проведения уроков математики по программе Абрамсона показал, что дети с удовольствием занимаются по ней и полностью усваивают материал, объём которого значительно превышает предусмотренный в традиционной школе, что говорит об увеличении их возрастных возможностей. Кроме того, новая программа, предполагающая изменение содержания и последовательности изучения материала, позволяет существенно уменьшить учебную нагрузку средней и старшей школы и даже включить в школьную программу высшую математику в объёме первых двух курсов математических факультетов университетов. Имеется и позитивный эффект для работающего по этой программе учителя.

Представления П. Я. Гальперина об особенностях формирования действий при разных типах учения были положены в основу деятельностной теории учения Н. Ф. Талызиной (Талызина. 1998), которая описывает возможности управляемого формирования понятий в процессе школьного обучения. Исследования в рамках этой теории были проведены на материале истории, литературы, физики, математики, а также киноискусства (К проблеме … 1970).

По мнению Н. Ф. Талызиной, теория поэтапного формирования умственных действий выступает фундаментом не только для деятельностной теории учения, но и для «деятельностной дидактики и частных методик» (Талызина. 2002. С. 49). С опорой на теорию П. Я. Гальперина Талызина разработала методику составления обучающих программ, содержание которых должно удовлетворять ряду требований: включать в себя необходимый запас знаний без расширения их объёма, обеспечить формирование методов мышления, позволяющих самостоятельно получать знания (Талызина. 1980). Под обучающей программой Талызина понимала «систему задач, рассчитанных на все основные этапы процесса усвоения, объяснение учителя и учебную карту, где представлено всё содержание ориентировочной основы» (Талызина. 1998. С. 204). Экспериментальное обучение с помощью обучающих программ было проведено по разным предметам (математика, язык, технические дисциплины) в разных учебных заведениях (начальные школы, старшие классы средней школы, техникумы, институты). В результате были получены высокие показатели по качеству усвоения и затратам учебного времени.

4. П. Я. Гальперин обосновал возможность построения школьных предметов (математики, физики, родного языка, истории, литературы и др.) с соблюдением основного требования к формируемому действию – его разумности, которая «заключатся в том, что субъект ориентирует своё действие на существенные отношения задачи» (Гальперин. 1973. С. 123). Методика поэтапного формирования умственных действий и понятий используется и при овладении иностранным языком, когда построение высказывания требует не перевода слов одного языка на другой, а перехода с точки зрения одного языка на точку зрения другого, что и означает формирование языкового сознания (Гальперин. 1977). Процесс обучения по методике, основывающейся на формировании языкового сознания как центральном звене учения, протекает легче и продуктивнее, требует меньших сроков обучения, количество ошибок сокращается в 10–12 раз (Кабанова. 1970). На основании полученных данных был сделан вывод о том, что «перестройка системы преподавания иностранных языков на основе… теории [поэтапного формирования] является перспективной» (Кабанова. 1970. С. 18).

Такая перестройка содержания учебного предмета характерна для второго и третьего типов учения, которые требуют не только полной ориентировочной основы действия и поэтапной отработки, но и «соответствующего построения учебного предмета» (Гальперин. 1965. С. 38). Гальперин в этой связи отмечал, что чёткое выделение предмета науки важно при первом знакомстве с ней и составляет существенное условие её успешного изучения, его нельзя отложить до ознакомления с фактическим содержанием науки. Без выделения предмета и дифференцировки основных понятий наука представляется сводом фактов, правил и законов с большим числом исключений. Если не разграничить разные свойства одних и тех же вещей, то явления, принадлежащие к разным областям, будут в представлении субъекта терять свою специфику, смешиваться друг с другом (Гальперин. 1973). Таким образом, «хотя требование разумности прямо обращено к субъекту действия, оно прежде того неявно, но настоятельней обращено к его наставнику, как требование разумной экспозиции предмета этого действия» (Гальперин. 1973. С. 123).

Смешение предмета науки с наглядными свойствами вещей нередко происходит в учебниках, в изложении науки для учащихся и обучающих. Изменить ситуацию возможно путём перестройки содержания учебных предметов (Гальперин. 1954; 1959; 1965; 1966; 1973; 1985). В начальном изучении чисел центральное место должно занимать понятие единицы «как определённого отношения – отношения равенства своей мере» (Гальперин. 1973. С. 125). При изучении грамматики языковое сознание «должно составить первый и собственный предмет изучения языка, и оно действительно является решающим условием успешного овладения им» (Гальперин. 1973. С. 127). При изучении в школе литературы необходимо исходить из того, что в искусстве, в художественном произведении «всякое изображение есть обнажение, разоблачение, показ того, …что становится решающим в минуты испытаний, в аспекте ценности» (Гальперин. 1973. С. 128). При изучении истории причинное объяснение жизни народов и обществ должно стать «инструментом систематического анализа истории» (Гальперин. 1973. С. 130). Выделение предмета науки в сознании субъекта – процесс, который должен выполняться самим познающим субъектом, и оно «производит двухполюсное действие: в предмете – открывает оптимальные возможности его изучения, в мышлении – намечает качественный сдвиг в развитии» (Гальперин. 1973. С. 131).

5. Последующая работа по изменению содержания образования опиралась в том числе и на эти представления П. Я. Гальперина об учебном предмете. Проектирование современных стандартов образования включает в себя «проектирование вариативных психолого-педагогических технологий формирования универсальных действий, обеспечивающих развитие личности и построение картины мира на разных ступенях образования, достижения целей образования и ценностных ориентиров образования как института социализации подрастающих поколений в информационную эпоху» (Асмолов. 2007. С. 18). С опорой на теорию Гальперина для «каждого из базовых универсальных учебных действий должны быть определены критерии их сформированности» (Формирование… 2010. С. 9).

6. Теория П. Я. Гальперина использовалась и в области профессионального обучения (Решетова. 1968; 1985; Психолого-педагогические… 1979); так, «коллективом сотрудников Центрального методического кабинета при Государственном комитете трудовых резервов, под руководством З. А. Решетовой, был составлен набор учебных карт-заданий для работы на металлорежущих станках» (Гальперин. 1965. С. 43). А. И. Подольский отмечал интенсивную работу по включению сформулированных Гальпериным принципов в систему профессионального обучения рабочих и специалистов на производстве: «...внедрено более пятисот программ эффективного обучения в чёрной и цветной металлургии, атомной промышленности и теплоэнергетике, машиностроении… Курсы и программы обучения… с успехом внедрялись практически во все рода и виды Вооруженных Сил нашей страны...» (Подольский. 2002. С. 21).

Значение исследований П. Я. Гальперина для практики восстановительного обучения

В самых первых выступлениях, касающихся применения формирующего метода, Гальперин подчёркивал его возможности в практике восстановления психических функций (Гальперин. 1953. С. 99). Формирующий метод использовался при работе с детьми с нарушениями развития А. И. Подольским и Н. П. Карпенко (Карпенко. 1980), Н. Р. Осиповой (1977), в диагностической и коррекционной нейропсихологической работе с детьми – А. Р. Лурией и Л. С. Цветковой (Лурия. 1997), в практике коррекционной работы с неуспевающими детьми, имеющими нарушения чтения и письма, – Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой (Ахутина. 2015).

Использование подхода П. Я. Гальперина при решении теоретических и практических проблем психологической науки

В трудах учеников П. Я. Гальперина встречается и более широкое толкование «направлений применения порожденного Гальпериным знания» (Подольский. 2012. С. 13).

Первое направление – использование метода планомерно-поэтапного формирования в целях исследования становления и развития психической деятельности человека. А. И. Подольский поясняет, что с помощью формирующей стратегии получают толкование наиболее закрытые для объективного психологического анализа явления («чистая мысль», внимание и др.), даются новые трактовки таких классических психологических проблем, как соотношение обучения и развития, формирования творческого мышления и др.

Второе направление – применение положений теории в практике обучения, несмотря на то что концепция П. Я. Гальперина «не является (и никогда не была) теорией и тем более технологией обучения» (Подольский. 2012. С. 14). Необходима дополнительная совместная работа психологов и педагогов, «чтобы от общепсихологического знания... перейти к построению собственного процесса обучения» (Подольский. 2012. С. 14). Главное условие эффективного практического применения положений концепции Гальперина – не стремление к буквальному воспроизведению абстрактной процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации. В начале 21 в. квалифицированное применение концепции Гальперина столкнулось с новыми вызовами в связи с тем, что особенную остроту приобрёл вопрос о практической ориентации знаний, получаемых в ходе обучения школьниками, студентами, повышающими квалификацию специалистами (Подольский. 2012; 2017).

Третье направление – изучение теоретически описываемого и реально осуществляемого процесса планомерно-поэтапного формирования как психологической реальности. П. Я. Гальперин построил содержательную модель функционально-генетического процесса и указал основной путь исследования; при этом расхождение между предполагаемым и реальным ходом становления познавательного действия выступает побудителем углубления разработок, ведущихся с использованием стратегии планомерно-поэтапного формирования. В этой связи стоит задача построения модели формирования, которая включала бы в себя описание совокупности как субъект-объектных, так и субъект-субъектных отношений и учитывала изменение показателей действия в их социальном и личностном значении: « …Перспективным представляется изучение вопроса о соотношении предметной (объектной) и психологической (субъектной) иерархии в описании генезиса познавательного действия» (Подольский. 2017. С. 18).

Как показывает М. А. Степанова (2022), эффективное применение теории Гальперина в практике стало возможным благодаря её психотехническому характеру. Рассмотрение теории Гальперина как образца реализованного психотехнического подхода позволяет обнаружить возможные точки её практического применения при разработке таких вопросов, как содержание учебного материала и организация его усвоения, определение эффективности учебного процесса, психологическая коррекция и диагностика школьных трудностей.

Теоретические и прикладные исследования обучения, проведённые в рамках теории П. Я. Гальперина, получили правительственную награду: за создание психолого-педагогического комплекса «Теория и практика формирования умственной деятельности» премия Президента РФ в области образования за 1997 г. была присвоена П. Я. Гальперину (посмертно), Н. Ф. Талызиной, Л. И. Айдаровой, И. А. Володарской, И. И. Ильясову, Л. Ф. Обуховой, А. И. Подольскому, З. А. Решетовой, Н. Г. Салминой, Н. Н. Нечаеву (Указ Президента РФ от 6.10.1998 № 1200).