Каба́нова-Ме́ллер Евге́ния Никола́евна (27.12.1902, Москва – 1997, там же), советский психолог, специалист в области педагогической психологии, исследователь приёмов учебной работы школьников, автор концепции обобщённых приёмов и умственного развития учащихся. Доктор психологических наук (1965).

Этапы научной биографии

Родилась в семье разночинца. Отец, Николай Александрович Кабанов, после революции – профессор, терапевт; мать – домохозяйка. В 1917 г. Евгения окончила женскую гимназию в Москве. Трудовую деятельность начала рано: в 1918–1919 гг. работала помощником секретаря редакции «Трудовая школа» литературно-издательского отдела Наркомпроса; в 1920–1921 гг. – делопроизводитель «Издательства Московского земельного отдела». В 1922–1926 гг. училась на лингвистическом отделении педагогического факультета 2-го Московского государственного университета (ныне Московский педагогический государственный университет). В 1926 г. окончила 2-й МГУ по секции английского языка и в 1928 г. защитила квалификационную работу «Критический обзор современных методов преподавания иностранных языков». По итогам обучения ей была присвоена квалификация «педагог с правом работать в качестве преподавателя по английскому языку в школах повышенного типа (школах крестьянской молодёжи, рабочих факультетах, техникумах, школах II ступени, школах-семилетках, проф-школах, школах ученичества и т. п.)».

По окончании университета в 1927–1930 гг. работала заведующей библиотекой и референтом физиологической лаборатории Института по изучению профессиональных болезней имени В. А. Обуха Мосздравотдела (ныне НИИ медицины труда имени академика Н. Ф. Измерова).

В 1930–1934 гг. научный сотрудник, затем старший научный сотрудник лаборатории психологии труда (заведующий С. Г. Геллерштейн) в Центральном институте труда, проводила исследования по производственному обучению и развитию профессионально важных качеств (Кабанова-Меллер. 1934). В 1934–1937 гг. старший научный сотрудник лаборатории психологии труда Всесоюзного института экспериментальной медицины (ВИЭМ). В 1937–1938 гг. после закрытия лаборатории работала в психиатрической клинике профессора В. А. Гиляровского в ВИЭМе в качестве психолога и референта. В 1938–1940 гг. старший научный сотрудник Центрального института психиатрии НКЗ РСФСР (ныне Московский НИИ психиатрии). В 1940–1941 гг. старший научный сотрудник лаборатории по восприятию Московского полиграфического института (ныне Московский государственный университет печати).

В 1936 г. Кабанова-Меллер защитила кандидатскую диссертацию «Упражнение и перенос сенсомоторных навыков» при Московском государственном институте психологии (ныне ПИ РАО). Решением ВАК от 14 апреля 1938 г. ей присуждена учёная степень кандидата педагогических наук. Впоследствии она обращалась к проблеме переноса при проведении исследований учебной деятельности.

С августа 1941 по декабрь 1943 гг. находилась в эвакуации в Марийской АССР, работала учителем иностранного языка средней школы в селе Косолапово. По возвращении из эвакуации с 1943 г. была старшим научным сотрудником лаборатории педагогической психологии Московского городского педагогического института.

2 января 1946 г. начала вести научно-исследовательскую работу в лаборатории психологии обучения отдела педагогической психологии НИИ психологии АПН РСФСР (ныне ПИ РАО), в которой проработала 33 года вплоть до увольнения в марте 1979 г. в связи с сокращением штата. В 1946–1947 гг. лабораторию психологии обучения возглавлял П. А. Шеварёв, затем его сменила Н. А. Менчинская, под руководством которой проводились все последующие исследования; с 1947 г. лаборатория получила название лаборатории учения и умственного развития (Божович. 2015. С. 6).

В 1950 г. Кабанова-Меллер утверждена в учёном звании старшего научного сотрудника.

По совместительству в 1948–1951 гг. преподавала психологию в Военно-политической академии имени В. И. Ленина.

9 января 1965 г. Кабановой-Меллер была присуждена учёная степень доктора педагогических наук (по психологии) за книгу «Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приёмов умственной деятельности» (АПН РСФСР, 1962).

Награждена орденом «Знак Почёта» за выслугу лет (1952) и Второй премией имени К. Д. Ушинского за книгу «Психология формирования знаний и навыков у школьников» (1963).

Как следует из архивных материалов, в 1974 г. Кабанова-Меллер была освобождена от занимаемой должности старшего научного сотрудника в связи с выходом на пенсию, но в течение 5 лет продолжала работу в качестве научного консультанта лаборатории психологии учения и умственного развития школьника.

Вклад в педагогическую психологию и педагогику

Кабанова-Меллер отмечала, что в советской педагогической психологии существуют различные трактовки проблем развивающего обучения, учебной деятельности и умственного развития, что оказывает позитивное влияние на науку, которая может развиваться только при наличии различных концепций. Ею была разработана «концепция обобщённых приёмов и умственного развития учащихся» (Кабанова-Меллер. 1980. С. 145; 1981. С. 5).

Кабанова-Меллер исходила из того, что учебная деятельность предполагает решение учебных задач; при этом термин «учебная задача» используется в неспецифическом значении – как то, что даётся учащемуся (или выдвигается им самим) в процессе учения. Для успешного решения учебных задач большое значение имеют приёмы учебной работы: это «система действий, которые служат для решения учебных задач» (Кабанова-Меллер. 1981. С. 7). Кабанова-Меллер подчёркивает, что понятие «приёмы» использовалось многими специалистами в области общей психологии (психологии мышления и памяти), психологии труда, обучения. Авторский подход состоит в разработке проблемы овладения приёмами через их «межпредметное» обобщение, т. е. на материале разных учебных предметов. Понятие «приёмы учебной работы» Кабанова-Меллер отличала от понятий «приёмы умственной деятельности, или умственной работы» и «приёмы познавательной деятельности», подчёркивая их включённость в процесс школьного обучения.

К приёмам учебной работы относятся приёмы наблюдения, сравнения, обобщения, раскрытия причинных связей и др. Приёмы дают общее направление учебной работы, но не регламентируют каждый шаг; носят индивидуальный характер, именно поэтому их нельзя смешивать с алгоритмическими предписаниями, которые формируются в условиях жёсткого управления учебной деятельностью.

Приёмы учебной работы разнообразны, они могут быть элементарными и сложными, частными и обобщёнными, использоваться для работы с наглядным или словесным материалом, носить межпредметный или конкретный предметный характер. В разных учебных курсах могут преимущественно использоваться те или иные приёмы. Например, приём разностороннего рассмотрения предмета важен в геометрии (рассмотрение геометрической фигуры при доказательстве теоремы) и в географии (рассмотрение географической карты); приём создания образа воображения – в черчении, когда требуется мысленное изменение предмета, и в географии, когда на основе топографического плана воссоздаётся картина местности. Кабанова-Меллер обращает внимание на то, что названия приёмов имеют разное происхождение: одни берутся из соответствующих предметных областей (приём определения пространственных соотношений на географической карте), другие – из психологии и педагогики (приём отделения существенных свойств от несущественных); некоторые из приёмов не имеют общепринятых названий ни в психологии, ни в педагогике (приём разностороннего рассмотрения предмета). Разная сложность приёмов связана с разной степенью их обобщённости; наиболее обобщённые приёмы могут применяться в любом учебном материале.

Объективными показателями усвоения учебного приёма выступают, во-первых, умение ученика рассказать о его содержании и, во-вторых, использование приёма при решении новых задач. Овладение приёмами учебной работы – основа, на которой формируются умения и навыки. При решении новых учебных задач имеет место перенос уже известных приёмов или нахождение новых. И то и другое зависит от внешних и внутренних условий. К внешним условиям относится методика обучения, к внутренним – особенности овладения приёмом, индивидуальные различия между учащимися; последние в значительной мере определяются различиями в способностях детей. В исследованиях Кабановой-Меллер было показано, что важнейшим внешним условием переноса является подведение учащихся к «межпредметному» обобщению приёмов и опознаванию их состава. Из внутренних условий переносу способствуют сознательность усвоения приёмов и самостоятельность обобщения. Внешние условия влияют на перенос не непосредственно, а через внутренние условия; кроме того, на усвоение приёма существенно влияют индивидуальные различия и при одних и тех же условиях одни ученики овладевают обобщённым приёмом, что выражается в широком переносе, в то время как другие не переносят приём на новые задания.

Приёмы учебной работы являются необходимой частью учебной деятельности учащихся и играют существенную роль в их умственном развитии. В состав учебной деятельности, по мнению Кабановой-Меллер, входят, во-первых, широко признанные компоненты (овладение системой знаний, умений и навыков, а также мотивы, побуждающие школьника учиться) и, во-вторых, малоизученные (овладение обобщёнными приёмами учебной работы и управления ею со стороны учащихся). В зависимости от особенностей учебного предмета, возраста учащихся, педагогических задач учителя, реализующего развивающее обучение (Кабанова-Меллер использует этот термин без соотнесения с подходом Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова), тот или иной компонент учебной деятельности выступает на передний план, но ведущую роль в ней всегда играет овладение обобщёнными приёмами учебной работы и приёмами управления ею со стороны учащихся.

Одним из основных показателей умственного развития учащихся Кабанова-Меллер считала возрастные изменения способов переноса и нахождения новых обобщённых (межпредметных) приёмов учебной работы. Этот показатель определяет возрастные изменения «общего стиля» умственной деятельности. Н. А. Менчинская впоследствии рассматривала учебные приёмы как способы организации умственной деятельности (Менчинская. 1978).

С позиций концепции обобщённых приёмов учебной работы Кабанова-Меллер интерпретировала результаты исследований по формированию умственных действий и понятий П. Я. Гальперина: по её мнению, эффективность методики Гальперина и Н. Ф. Талызиной объясняется не специальной организацией действия ученика, а «только тем, что вопреки своему замыслу авторы с помощью этой методики фактически обучали школьников приёмам установления соотношений и абстракции на варьирующем материале» (Кабанова-Меллер. 1959. С. 53).

Кабанова-Меллер проводила исследования на разном предметном материале: математики (Кабанова-Меллер. Роль … 1950), географии (Кабанова-Меллер. Усвоение … 1950; 1958), черчения (Кабанова-Меллер. 1956). В личном деле сохранилась написанная в 1946 г. характеристика директора НИИ психологии АПН РСФСР А. А. Смирнова, в которой дана высокая оценка разработанной ею методики усвоения географических понятий в процессе школьного обучения. Впоследствии на основе концепции Кабановой-Меллер методист в области географии Т. П. Герасимова создала методику преподавания физической географии (Герасимова. 1978).

Исследования Кабановой-Меллер были в первую очередь направлены на решение практической задачи – повышение качества школьного обучения, для чего, по её мнению, следует «давать школьникам не только знания, но и систему приёмов учебной работы, развивать их мышление, совершенствовать их общее умственное развитие» (Кабанова-Меллер. 1980. С. 150). Необходимо выделить основные приёмы в каждом учебном предмете, а также межпредметные приёмы, и создать их классификацию. На этой основе можно будет создать новые методики обучения, а затем перестроить и все остальные его звенья. В итоге предпринятые шаги обеспечат полноценное развивающее обучение и активную учебную деятельность школьников, а по окончании школы выпускники будут владеть способами учебной работы и управления ею.

Кабанова-Меллер готовила специальные материалы для учителей; в журнале «Вопросы психологии» они печатались в рубрике «В помощь учителю» (Кабанова-Меллер. 1980); отдельная брошюра вышла в популярной серии издательства «Знание» «Педагогика и психология» (Кабанова-Меллер. 1981).