Ти́пы уче́ния, способы формирования нового действия, включая отбор учителем учебного материала и создание специальных условий по его усвоению; одно из ключевых понятий теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, разработанное в рамках исследования соотношения обучения и умственного развития.

Гипотеза о типах учения, как писал Гальперин, возникла в ходе исследований формирования двигательного навыка письма, проведённых Н. С. Пантиной (Гальперин. Зависимость двигательного навыка ... 1957), и исследований формирования начальных грамматических понятий, проведённых А. Н. Дубровиной (Гальперин. Тип ориентировки в задании ... 1957). В результате этих исследований были выделены три типа ориентировочной основы действия (ООД), которые и легли в основание различения трёх типов учения. Впоследствии гипотеза о типах учения проверялась и на другом материале: начальной арифметики, профессиональных умений (Зависимость обучения … 1968).

Обобщение первых исследований типов учения получило отражение в докладе «Основные типы учения» на 1-м съезде Общества психологов СССР в 1959 г. (Гальперин. 1959), а также в статье, вошедшей в сборник, посвящённый итогам развития психологии в СССР (Гальперин. Развитие исследований ... 1959), затем – в докторской диссертации (Гальперин. 1965). Итоги многолетних исследований типов учения приводятся в работе «Методы обучения и умственное развитие ребёнка» (Гальперин. 1985): каждый из типов учения, как отмечал Гальперин, характеризуется «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения» (Гальперин. 1985. С. 30); как следствие, типы учения различаются своим развивающим эффектом.

Первый тип учения

При первом типе учения усвоение нового действия происходит на основе работы по данному учителем образцу его конечного продукта; действие формируется в ходе проб и ошибок и применимо к ограниченному классу объектов. Ориентировочная основа формируемого действия (или его ориентировка) отличается следующими особенностями:

• отсутствием значительной части условий, необходимых для правильного выполнения нового действия; действие ориентируется преимущественно на заданный конечный результат;

• действие является «узким (по условиям своего применения), хотя в этих пределах может достигать высокой точности» (Гальперин. 1985. С. 31);

• самостоятельные пробы являются «слепыми», не учитывают необходимые для их правильного выполнения условия.

В ходе процесса усвоения «правильное» действие возникает случайно; ученик научается работать без наказуемых ошибок, но далеко не всегда может избегать лишних операций. Спонтанное выделение некоторых существенных отношений действия и последующее его обобщение возможны, но другие свойства действия (например, сознательность) воспитать не удаётся. Обычно подлинные условия действия остаются скрытыми от ученика, поэтому результаты выполнения действия постоянно колеблются. Действие неустойчиво к изменению условий обстановки и состояния субъекта, ограничено в возможности переноса на новые задания. Наблюдается большой разброс успеваемости.

Интерес учеников «к предмету и процессу учения не питается их познанием и остаётся внешним – ребёнок учится ради чего-то другого» (Гальперин. 1985. С. 31).

Первый тип учения не обнаруживает ясного отношения к умственному развитию учеников, «ведёт к накоплению у них узких знаний и умений и не развивает ни мышления, ни тем более способностей. Их развитие происходит как бы помимо обучения…» (Гальперин. 1985. С. 32).

Второй тип учения

При втором типе учения учителем в готовом виде даётся полная ООД для конкретных объектов, вследствие чего овладение новым действием происходит без ошибок, но его перенос на другие объекты оказывается ограниченным.

При втором типе учения ориентировочная основа формируемого действия (или его ориентировка) отличается следующими показателями:

• наличием полной системы условий, обеспечивающих успешное выполнение заданий; в схеме полной ООД содержится всё, что нужно знать о предмете, «и процесс обучения сводится к "подведению под понятие", к опознанию объектов» (Гальперин. 1985. С. 34);

• «опирается на отличительные характеристики отдельных конкретных объектов, и перенос на новые объекты ограничен их внешним сходством» (Гальперин. 1985. С. 33);

• даётся в готовом виде.

Формирование действия при этом типе учения идёт без проб и ошибок, его прогресс выражается всё более слитным и ускоренным течением отдельных звеньев действия и постепенным сокращением его ориентировочной части. Обучение обеспечивает быстрое и высококачественное усвоение знаний и умений. При этом происходит планомерное воспитание желаемых свойств действия: «оно разумно (в отношении заданных условий), а при соблюдении требований поэтапной отработки – обобщено (в заранее намеченном объёме) и сознательно» (Гальперин. 1966. С. 270). Перенос на новые объекты осуществляется легче, чем при первом типе учения, но зависит от возможности выделения в новых заданиях прежних элементов и выполнения действий с помощью прежних операций: это «перенос "по принципу идентичных элементов"» (Гальперин. 1966. С. 270). Поэтому для новых типов объектов схема полной ООД составляется заново. Действие устойчиво к изменению условий обстановки и состояний субъекта. Разброс успеваемости среди учеников отсутствует, она выравнивается на высших показателях («хорошо» и «отлично»).

При втором типе учения активность учащегося «направляется не на открытие неизвестного, а на усвоение "готового знания" – II тип учения воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знанию» (Гальперин. 1985. С. 34).

Развивающий характер обучения отсутствует: прекрасно усвоенные операции остаются изолированными умениями, которыми дети пользуются по указанию старших. Знания и умения носят эмпирический характер, поскольку второй тип учения «нацелен на усвоение знаний, а не на их построение» (Гальперин. 1985. С. 38).

Третий тип учения

При третьем типе учения составлению ООД предшествует обширная пропедевтика, на протяжении которой происходит самостоятельное исследование учащимся (под руководством обучающего) различных объектов данного рода.

ООД обладает следующими свойствами:

• полнотой – это «ориентировка на основные единицы материала и законы их сочетания, а главное – на методы определения того и другого» (Гальперин. 1966. С. 271);

• «каждый объект раскрывается не изолированно и не только в своём отличии от других, но именно в связи с другими, как частное явление одной общей системы» (Гальперин. 1985. С. 34);

• исследование направляется обучающим, но вопрос и ответ формируются учащимся; познавательный интерес воплощается в устойчивую, самостоятельную деятельность; исследование новых объектов того же рода и построение для них ООД производятся учащимся самостоятельно.

Формирование действия при третьем типе учения идёт без проб и ошибок, «установка на изучение объекта … помещает основную цель деятельности в самый процесс познания, процесс раскрытия предмета, возбуждает собственно познавательный интерес к нему и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования» (Гальперин. 1985. С. 36). Становятся разумными действия и «условия, которые раскрываются в своём внутреннем строении» (Гальперин. 1966. С. 271); увеличивается «гибкость» действия, возможность его приспособления к изменению даже существенных условий при сохранении того же результата. Возможен не зависящий от индивидуальной одарённости полный перенос действия на все явления области, на которую оно рассчитано. Воспитывается «сознательность не только в смысле отношения к своим понятиям и действиям с точки зрения других людей, но и высшая сознательность с точки зрения объективного положения и движения самих вещей» (Гальперин. 1966. С. 272). Успеваемость разных учащихся выравнивается на самых высоких показателях.

Третий тип учения активизирует познавательную деятельность учащихся, укрепляет и развивает их познавательные интересы: «это требует исключения других видов мотивации, в частности наград или наказаний. А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребёнка, но побуждать его к поискам новых решений» (Гальперин. 1985. С. 34). Третий тип учения имеет выраженный развивающий эффект, воспитывает у учащихся установку на исследование явлений.

Сравнительный анализ эффективности трёх типов учения стал предметом ряда специальных исследований (Зависимость…. 1968; Талызина. 1992; 1998; Степанова. 2001; 2004). Н. Ф. Талызина опиралась на концепцию типов учения Гальперина при разработке деятельностной теории учения.

Концепция типов учения имеет практическое, прикладное значение: она может быть положена в основание разработки учебных программ по различным школьным предметам. Примером реализации третьего типа учения выступает прошедшая апробацию в образовательной практике нескольких московских школ программа по математике Я. И. Абрамсона (2015).