Разу́мность де́йствия, одно из вторичных свойств действия, которое оно приобретает по мере своего формирования; понятие теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина (Гальперин. 1957; 1959; 1966; 1985; 2002). Под разумностью действия Гальперин понимал «отражение в сознании существенных для действия свойств и отношений, его объективных условий и руководство действием на основе такого отражения» (Гальперин. 1957. С. 62).

Гальперин описывал следующие условия формирования разумности действия:

• полное развёртывание всех операций действия на ранних этапах его формирования, благодаря чему испытуемый может проследить «и то, что происходит на протяжении каждой отдельной операции, и то, как происходит переход от одной операции к следующей» (Гальперин. 2002. С. 183);

• дифференцировка, отделение в материале существенных для выполнения действия моментов от несущественных; достигается путём систематического изменения материала конкретного содержания задач, предъявляемых для решения с помощью этого действия;

• темп выполнения действия, при котором испытуемый может наблюдать за последовательностью преобразований исходного материала;

• действие в его последовательных звеньях должно выступить для испытуемого «как внешний объект, а не где-то в умственном плане… мы имеем новое действие, неизвестное испытуемому» (Гальперин. 2002. С. 183). Иначе говоря, действие для испытуемого выступает как объективный процесс.

Выделенные условия взаимосвязаны: «Если развёртывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного» (Гальперин. 1966. С. 261).

Синонимом разумности действия является его гибкость (Гальперин. 1966. С. 261).

Представления Гальперина о разумности действия получили отражение в разработке требований к организации процесса усвоения: если идёт речь о воспитании разумного действия, то необходимо позаботиться, чтобы «самый предмет действия был представлен разумно» (Гальперин. 1998. С. 318). Это требование относится к самому начальному периоду обучения: «на первых подступах к науке, при первом знакомстве и даже первых встречах с нею чёткое выделение её предмета особенно важно и составляет незаметное, но неизменное условие её дальнейшего изучения» (Гальперин. 1998. С. 319). Предмет науки должен быть раскрыт так, чтобы ученик мог разумно в нём ориентироваться. Это положение Гальперин иллюстрирует примерами выделения предмета при овладении арифметическими и грамматическими понятиями, изучении художественной литературы (её предмет не сводится к исторической, социологической, этической, литературоведческой и другим сторонам), истории. Некорректное представление предмета делает знания учеников формальными: «Нельзя учить разумно, если сам предмет представлен неразумно» (Гальперин. 1998. С. 331). При этом выделение специфического предмета науки производит «двухполюсное действие: в предмете – открывает оптимальные возможности его изучения, в мышлении – намечает качественный сдвиг его развития» (Гальперин. 1998. С. 332).