Шкала́ поэта́пного формирова́ния, последовательность этапов формирования предметного действия; одно из ключевых понятий теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина. Названия этапов даны в соответствии с уровнем (формой) выполнения формируемого действия.

В 1950-е гг. П. Я. Гальперин поставил психологическую проблему исследования того, как предметные действия становятся умственными, и выдвинул гипотезу поэтапного формирования умственных действий, согласно которой психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план восприятия, представлений и понятий (Гальперин. 1959). Процесс перехода осуществляется поэтапно; изначально на основе ряда экспериментальных исследований, проведённых на разном материале, на детях разных возрастов, нормальных и умственно отсталых, процесс формирования умственного действия представлялся Гальперину как состоящий из пяти основных этапов (1954; 1957; 1959; 1960; 1965; 1966). Гальперин писал: «Шкала поэтапного формирования намечает последовательные уровни, позволяющие строить действие, начиная с ориентировочной основы, через материальную или материализованную форму, затем в громкой речи без предметов, во "внешней речи про себя" и, наконец, в собственно "внутренней речи". В этих последовательных формах предметное действие всё более усваивается, становится нашим внутренним достоянием и при этом, вследствие отработки по другим параметрам, приобретает желаемые свойства» (Исследования мышления... 1966. С. 259–260). Общее направление изменений действия касалось различных его сторон или свойств, и Гальперин подчёркивал, что процесс формирования начинается от частного случая полностью развёрнутого действия с предметами и заканчивается обобщённой, сокращённой и автоматизированной речевой формой умственного действия (Гальперин. 1965).

В научном сообществе шкала поэтапного формирования вызвала возражения, которые П. Я. Гальперин рассмотрел в своих работах (1960; 1965). К числу основных возражений Гальперин отнёс отсутствие общего значения шкалы и исключение творчества ученика благодаря сообщению ему готового знания; по этим вопросам он дал соответствующие разъяснения. Кроме того, выполненные П. Голу под руководством Гальперина исследования мотивации позволили обнаружить её ориентирующий характер (Голу. 1965; Гальперин. 1966б). Эти результаты обусловили введение мотивационного этапа как самостоятельного, предваряющего непосредственное овладение действием.

В окончательном виде шкала поэтапного формирования, обеспечивающая образование «действия в его высшей, умственной форме» (Гальперин. 2002. С. 195) состоит из шести этапов.

«Первый этап – формирование мотивационной основы, т. е. мотивации действия.

Второй этап – формирование схемы ориентировочной основы действия.

Третий этап – формирование действия в его начальной, материальной или материализованной форме.

Четвёртый этап – формирование действия в громкой социализированной речи.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи "про себя".

Шестой этап – формирование действия в скрытой речи» (Гальперин. 2002. С. 195).

Шкала была построена с учётом отсутствия переноса на новые задания, однако в реальности, отмечал П. Я. Гальперин, перенос всегда имеется, а потому и при продвижении по шкале наблюдаются сокращения этапов. Впоследствии А. Ф. Карпова под руководством Гальперина выполнила исследование, направленное на анализ изменения шкалы поэтапного формирования при её систематическом использовании (Карпова. 1972). Согласно полученным результатам, происходит не только сокращение этапов, но также «некоторые этапы как бы выпадают, а границы между остальными становятся нечёткими и даже неявными» (Карпова. 1977. С. 194). Карпова подытоживает: «...главное в схеме поэтапного формирования составляет учёт того, что должно быть сделано для формирования умственных действий и понятий с определёнными, заранее намеченными свойствами. А как это будет сделано... зависит уже от "прошлого опыта" испытуемых» (Карпова. 1977. С. 195). Гальперин отмечает, что «при известных условиях формирования требуется тщательное и даже скрупулёзное разделение этапов и отдельных шагов, а при других условиях не только возможно, но даже необходимо их более или менее значительное сокращение» (Гальперин. 1977. С. 5). К числу способов ускорения прохождения действия по шкале поэтапного формирования Гальперин относил сокращение речевых этапов за счёт исключения громкоречевого этапа, переход от сукцессивного способа выполнения к симультанному и применение прежде автоматизированных приёмов к новой задаче (Гальперин. 2002).

Процесс поэтапного формирования действия, то есть перехода с одного этапа на другой и переноса действия во внутренний план, получил название интериоризации (Гальперин. К учению об интериоризации. 1966; 1985; 2002).

Обобщая результаты первых исследований формирования умственных действий и понятий, Гальперин писал, что «благодаря предметному содержанию умственного действия открывается возможность проследить его формирование как вполне объективный процесс» (Гальперин. 1957. С. 60). Таким образом, «...впервые открывается возможность получить эти тончайшие, капризные и такие характерные "субъективные явления" в качестве вывода из преобразований, которым закономерно подвергается предметное действие человека...» (Гальперин. 1966б. С. 259), в чём и заключается теоретическое значение шкалы поэтапного формирования.

Практическое же значение шкалы состоит в том, что она позволяет оценить любое действие ученика, «выявить недостатки уже сложившихся действий и наметить дифференцированные мероприятия по их устранению» (Гальперин. 1965. С. 11). Шкала раскрывает зависимость между различными формами действия и уровнем успеваемости, то есть помогает «не только констатировать, но и объяснять причины недостаточной успеваемости ученика (по данному предмету) свойствами сложившихся умственных действий; …открывает возможность наметить (по шкале же) их прицельную коррекцию» (там же). Под коррекцией Гальперин понимал «возмещение недостающих, пропущенных ранее форм тех действий, которыми учащиеся должны были овладеть» (Гальперин. 2002. С. 220). Таким образом, речь идёт об управлении процессом усвоения (Гальперин. 1965; 1966б; 1974; 1985; 2002), благодаря чему становится возможным «новое решение старой проблемы – проблемы выравнивания успеваемости» (Гальперин. 2002. С. 217), причём на высоких показателях (Гальперин. 1974), и общеобразовательная программа становится доступной для всех нормально развивающихся детей. Гальперин подытоживал: не отрицая наличия способностей, которые нуждаются в объяснении, можно говорить о новом подходе к массовому обучению.