Филосо́фия образова́ния, научная программа среднего уровня, в которой изложены установки по изучению образования как особой антропологической реальности, обладающей собственной онтологией, эпистемологией и этикой, связанной с различными социальными и политическими практиками. Сформировалась в середине 20 в.

Происхождение термина и хронологические рамки философии образования

Термин «философия образования» появился на рубеже 19–20 вв. Он встречается, в частности, у отечественного мыслителя В. В. Розанова (в Предисловии к работе «Сумерки Просвещения»). О философии образования писал русский философ, педагог С. И. Гессен (Гессен. 1923). В 1916 г. Дж. Дьюи в своём знаменитом труде «Демократия и образование», написал, что «философия даже может быть названа общей теорией образования» (Dewey. 1916. Р. 383).

Тема образования является одной из ведущих в истории философской мысли. Достаточно вспомнить причины первой драмы в европейской философии – суд над Сократом и его казнь, – одной из которых был спор о том, каким должно быть образование и кто его должен осуществлять. Столь же фундаментальное значение тема образования имела и для родоначальника китайской мысли – Конфуция. В древней истории философии есть немало примеров, когда философ с разной степенью успешности выступал в качестве воспитателя и наставника политического деятеля (Аристотель и Александр Македонский, Сенека и Нерон, Плотин и Галлиен). Но эта же тенденция имела место и в 17 в. Например, Р. Декарт, в конце жизни был учителем Кристины Шведской, Дж. Локк был связан с семейством Эшли, Г. В. Лейбниц – с герцогом Брауншвейг-Любекским, а также Петром I, и т. д. Ситуация меняется в следующие два столетия, когда в научной и образовательной программе происходит всё более чёткая дисциплинарная диверсификация и философия утрачивает претензии на статус «царицы наук» и держательницы истины в последней инстанции. Напротив, в рамках философии появляются тенденции скорее скептического характера, направляющие её внимание в область эпистемологии, научного метода и морали (что особенно характерно для британской философии 18 в., но может быть найдено и у философов континентального Просвещения). Кумулятивный рост конкретно-научных знаний и возрастание влияния (интеллектуального, общественного, экономического) «частных» наук в 19–20 вв. привели к тому, что отныне философ всё в меньшей степени олицетворяет учителя и духовного наставника, а педагогика, эмансипируясь от философии и других наук, перестаёт быть «прикладной философией».

В 20 в. данная проблема начинается осознаваться философским сообществом, что в конечном итоге приводит к созданию философии образования как специфической научной программы среднего уровня.

Предпосылки появления философии образования

Философско-педагогические идеи Платона и Аристотеля, Эпикура и Цицерона, Дж. Локка и И. Канта, Я. А. Коменского и В. фон Гумбольдта, Г. В. Ф. Гегеля и В. Дильтея сыграли важную роль в становлении европейской и мировой педагогики, однако справедлив тезис А. П. Огурцова и В. В. Платонова о том, что институциализация философии образования как научной дисциплины происходит только в середине 20 в., когда вначале в Северной Америке, а затем и в Европе организуются специальные философские сообщества, чей научный интерес посвящён этой тематике (Огурцов. 2004. С. 11). Чтобы понять принципиальные различия в представлениях о цели образовательного процесса в классической философии и в современности, достаточно привести размышления Локка о результатах воспитания джентльмена, содержащиеся в его работе «Мысли о воспитании» («Some Thoughts Concerning Education»). Круг навыков, необходимых для джентльмена, включал в себя классические (латынь) и современные языки, знание юриспруденции, морали, натурфилософии и т. д. К этому добавлялось овладение каким-либо ремеслом, прежде всего ради выработки трудовых навыков, отучения от безделья. При этом Локк был критиком сохранения церковно-схоластической модели мудрости в педагогике, боролся против того, чтобы учеников перегружали «бесполезными знаниями», выступив предтечей утилитаристских моделей образования. Однако общественно-экономические реалии после эпохи Локка радикально изменились. Для 20–21 вв. характерно всё возрастающее требование специализации навыков и способностей работника. Различия видов деятельности, которыми занимается современный человек, достаточно существенны, а потому овладение всеми необходимыми профессиональными компетенциями требует бо́льших усилий и времени, чем во времена Локка. В связи с этим обнаруживается всё бо́льшая «профессионализация» образования, причём начиная со школьной скамьи. Отсюда проистекает кризис того, что называют либеральным образованием. Осознание данного кризиса стало одним из побудительных мотивов формирования и развития собственно философии образования.

Одной из предпосылок появления философии образования как научного направления среднего уровня (наряду с философией человека, философией науки, философией техники и т. д.) становится критика классических (метафизических) моделей образования, претендовавших на абсолютность и метаисторичность. Образование в 19–20 вв. начинает рассматриваться как выражение определённого политического интереса и способа контроля со стороны господствующей социальной системы. Наиболее ярким примером подобной критики является марксизм.

По мнению основоположников марксизма, в сфере образования необходимо освобождение от насилия со стороны правящих классов, которые дают лишь те знания и навыки, которые необходимы для поддержания различных форм эксплуатации (Энгельс. 1955. С. 343–348). Критика наличных форм образования начала приобретать ещё более тотальный характер, когда представители различных философских и общественных движений пришли к выводу, что отчуждение может возникать не только в области труда и капитала, но также в этнических, символических, гендерных и других областях человеческого бытия. Традиционное образование только цементировало это отчуждение, полагали его оппоненты. Из марксистской и неомарксистской критики образования и массовой культуры, в чём важную роль сыграла франкфуртская школа, вырастает т. н. критическая педагогика.

Вместе с тем в 19–20 вв. возникает несколько теоретических и практических проектов, оказавших влияние на дискурс философии образования. Важной предпосылкой для будущей философии образования стала педагогическая антропология, которая уже на первом этапе своего развития (К. Шмидт, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов) предлагала соединить педагогику с изучением человека как предмета и цели её деятельности. Таким образом, педагогика из «технического» способа трансляции необходимых и считающихся ценными для общества знаний и умений превращалась в исследовательскую дисциплину, постоянно уточняющую собственный предмет и методы деятельности.

Примером ещё одной предпосылки формирования современных представлений об образовании являются педагогические идеи В. Дильтея. Критикуя как концепцию универсальной внеисторической педагогики, так и партикуляризацию педагогических программ, он полагал, что всеобщее образование только разрушает конкретную культурную и историческую специфику народной жизни. С его точки зрения, уравнивающий всё абстрактный универсализм уничтожает саму природу образовательной деятельности, в которой частное и общее сочетаются благодаря педагогическому чувству вкуса и герменевтической одарённости учителя (Dilthey. 1888). Просвещенческие идеи всеобщности разумного основания человеческой деятельности в эпоху формирования неклассической философии подвергаются эрозии – в той же мере, в которой подвергается критике и ставший в начале 19 в. общепринятым просвещенческий концепт правового, политического и эпистемологического «субъекта».

В свою очередь Дж. Дьюи создал прагматическую концепцию образования, ориентированную на учёт особенностей психологии ребёнка и на создание для него такой ситуации, когда польза от полученных навыков совершенно очевидна. Прагматическая философия образования стремилась избавить обучающихся от давления со стороны массы абстрактных знаний, приобщение к которым считалось в эпоху Просвещения безусловной и неоспоримой ценностью. Напротив, целью образовательной деятельности становятся конкретные навыки и результаты, которые видны из понятной для ребёнка перспективы, а не находятся где-то за его собственным горизонтом планирования жизни. А сам обучающийся превращается из объекта образовательной деятельности в одного из её полноправных субъектов, что также готовит его к жизни в обществе, управляемом демократическими ценностями.

При всей ориентированности на обучающегося концепция Дьюи была неоднократно подвергнута критике. Не только за её практико-ориентированность и за отказ от традиционного для европейских антропологических представлений культивирования внутреннего, личностного пространства человека (например, связанных с педагогическими идеями В. Дильтея и его учеников), но и за его идею «врождённых способностей», которая возвращает метафизический «априоризм» в прагматическую концепцию.

В целом попытки найти альтернативные пути решения возникающих в системе образования проблем были достаточно многочисленны. Некоторые имели консервативный характер, будучи связанными с идеей возрождения идеальных форм человеческого существования, свойственных античному миру («третий гуманизм» В. Йегера). Другие (М. Бубер) обращали внимание на необходимость привнесения в педагогику принципов диалога учителя и ученика, который позволяет осуществить охват опыта, необходимого для обучающегося, и представляет собой особый экзистенциальный процесс.

В Советской России, после первоначального успеха идей педагогической антропологии и тесно связанной с ней педологией в 1920-х гг., в 1930-х гг. произошёл возврат к традиционным формам образовательной деятельности, а педагогика начинает пониматься как особый социальный процесс, реализуемый в свойственных ей социальных институтах. 

Формирование философии образования и её основные направления

Одним из репрезентативных примеров формирования философии образования как отдельной философской дисциплины с собственным предметным полем является история её аналитической ветви. Полемика, охватившая 1-ю половину 20 в. в американской литературе, посвящённой теме образования, в том числе и в связи с обсуждением проекта Дж. Дьюи, оказалась одной из причин создания по инициативе Р. Раупа в 1941 г. североамериканского Общества философии образования (The Philosophy of Education Society; PES). С самого начала его существования ведущими направлениями исследования становятся анализ аргументации, терминологического языка, стиля образовательной деятельности, её ценностной структуры, опасностей индоктринации. В том же году появилась работа К. Харди «Истина и заблуждение в теории образования» (Hardie.1942.), сохраняющая своё значение доныне. Она задала ещё более явный вектор аналитическому подходу к проблеме образования, поскольку главной задачей этой новой дисциплины Харди считал работу над анализом употребления терминов, прояснения противоречий, оказывающих воздействие на обучающихся в процессе образовательных практик, исследование обыденного языка образования. Именно это, по его мнению, должно стать основой работы учёных, исследующих образовательные практики, а сами исследования в таком случае получали не абстрактный, а вполне конкретный характер.

После Второй мировой войны 1939–1945 гг. аналитические тенденции в англо-американской философии образования только усиливаются. Среди многочисленных публикаций, появившихся в это время, безусловно выделяются работы И. Шеффлера, и прежде всего его работы «Язык образования» (1960) и «Условия познания» (1965), где он, во-первых, попытался различить систему определений, формирующихся и использующихся в образовательном процессе, а во-вторых, заложил основы аналитической эпистемологии образования. Идеалы и ценности образовательного процесса, по Шеффлеру, связаны с развитием критического мышления, которое является мощным и действенным инструментом в ориентировании обучающегося и в образовательной сфере, и в практической жизни. Цель образования, с чем согласны представители и американской, и английской версий аналитического подхода (например, Р. Петерс), заключается не в индоктринации, но в «инструктировании», т. е. в выработке способности к самостоятельному принятию верного решения. Важнейшей чертой образования считается изменение обучающегося к лучшему, которое позволяет ему осознанно заботиться о реальных ценностях и интересах той сферы научной и общественной деятельности, к которой он готовится.

В 1970-х гг. аналитическая философия образования подвергается критике, во-первых, с той точки зрения, что она недостаточно учитывает различие естественных языков образования даже среди носителей одного «нормального» национального языка (в случае аналитической теории обсуждение шло в контексте английского языка), т. е. не замечает разницы между «языковыми играми» внутри многочисленных видов и традиций педагогической деятельности. Во-вторых, её сторонники вольно или невольно были носителями ценностей, сформировавшихся в западном мире после 2-й мировой войны, которые к тому моменту уже давно были дискредитированы в глазах «поколения хиппи».

Вместе с тем влияние аналитической философии образования сохраняется доныне, прежде всего в связи с выработанным ею инструментарием «диагностирования» различных форм индоктринации как дискурсивного и символического принуждения, борьба с которым является наиболее значимой характеристикой большинства философских направлений 20–21 вв. Другим важным трендом этой традиции является разработка проблем эпистемологии образования. В начале 21 в. возникает тенденция обобщения опыта и выстраивания развёрнутой стратегии аналитической философии образования, что особенно заметно в коллективных англоязычных трудах, посвящённых истории философии образования в целом (Curren. 2003, Siegel. 2009).

Если покинуть поле аналитической философии образования, можно обнаружить ещё несколько важных подходов, свойственных в основном континентальным философам, но формировавшихся примерно в тот же период, что и англо-американская мысль. Среди наиболее ярких трендов можно выделить «гуманистическую» педагогику и соответствующую ей философию образования (Geisteswissenschaftliche Pädagogik), развивавшуюся учениками В. Дильтея, в частности Г. Нолем. Вслед за Дильтеем и представителями немецкой философской антропологии (М. Шелер, Х. Плеснер) Г. Ноль понимал человека как «возможность», которая становится действительностью в историческом процессе, не предопределённом мировым законом, но даруемом каждому человеческому существу как некоторая судьба, во взаимодействии с которой он реализует свою свободу. Образование является одним из важнейших моментов жизненного мира и повседневности, в которых реализуется человеческая открытость (Nohl. 1965). Оно должно создать условия для включения человеческой экзистенции в дарованную ей судьбу (её историческое, социальное, культурное окружение) и для возможности реализацией её свободы. С точки зрения Г. Ноля, образование играет решающую роль в способности человека к осознанной свободе. В гуманистическом направлении континентальной философии образования всегда важную роль играл герменевтический подход, связанный как с процедурами «понимания» при взаимодействии между учителем и учеником, так и с точки зрения приобщения к «жизненному миру», который является выражением всей культурной истории человечества.

Другой формой развития философии образования стало возвращение (в известных пределах) к принципам педагогической антропологии. Здесь наиболее показательной фигурой может выступить О. Ф. Больнов, который представляет в ней чётко выраженное экзистенциальное крыло. Цели и задачи педагогики, с его точки зрения, должны быть прямо связаны с антропологией как наукой о человеке, представляющем собой экзистирующее, т. е. опять же «открытое», а не определяемое своей метафизической природой, существо. В связи с этим и педагогика в первую очередь должна заботиться об открытости, которая возможна лишь в диалоговой форме. Все её этапы и составляющие необходимы, причём важную роль играет не только последовательный рост знаний, но и кризисные моменты, неудачи. Они ценны, т. к. способствуют смене режимов и форм образовательных процессов (Bollnow. 1975). Их итогом становится «пробуждение» и «встреча» как высший итог педагогики.

В 1960–1970-х гг. формы философии образования, восходившие к философии жизни, марксизму, феноменологии и экзистенциализму, начинают уступать место критическим направлениям, имеющим специфически «континентальные» черты. Речь идёт о постмодернизме, многочисленные представители которого нанесли существенный удар «проекту Просвещения», продемонстрировав, что все ценности, которые последовательно им поддерживались (личность, истина, просвещение, эмансипация), являются условными, в той или иной степени выражая «дискурсы власти». Материализм и прагматизм постмодернистских преставлений о человеке получил выражение и в прогнозах о судьбах образования, например в статье «Ситуация постмодерна» Ж.-Ф. Лиотара. В связи с очевидным кризисом имеющейся модели образования меняется и ценность различных сфер и уровней знания, подвергается эрозии традиционная иерархия в отношениях учителя и ученика, исчезает привычная топология научных и педагогических авторитетов.

Параллельно с развитием постмодернистской критики образования возникают различные проекты «антипедагогики», которые стремились разрушить образовательные институты в их традиционном выражении как инструменты контроля и эксплуатации. Вместо них предлагались открытые сетевые способы обмена информацией, знаниями и навыками (таков проект «общества без школы» И. Иллича), ориентированные на самом деле на общество иного типа, чем социум эпохи современного капитализма. Вместе с тем следует отметить, что некоторые из современных информационных и образовательных платформ строятся именно на такой открытости доступа как поставщиков, так и потребителей услуг, экспертная же функция в них оказывается представлена самому сообществу пользователей и ориентирована прежде всего на критерий прагматически исчерпывающего исполнения запроса («Википедия» является примером подобной открытой сетевой структуры, имеющей информационную и образовательную функции). 

Основные проблемы современной философии образования

Круг проблем, рассматриваемых философией образования достаточно широк. В ней переосмысливается человек, который в педагогическом процессе выступает и субъектом, и объектом, и целью действия. Осмысляется телеология образования, проясняются источники возможных и реальных форм индоктринации, которые существовали и существуют в образовательных процессах. Обсуждается «язык образования» как инструмент и среда педагогической деятельности. Эпистемология образования критически ставит вопрос о природе знания, которому научают в школе и в вузе. Вопросы гендера, различных форм дискриминации, этики образования, академических свобод дополняются тематикой идентичности в образовании, а также способами воспитания критического мышления, понимаемого то в скептическом, то в объект-ориентированном аспектах.

Современная философия образования обсуждает скорее не то, чему обучать, а то, как это делать. Предметы, которые должны быть освоены школьниками или студентами, могут меняться, как и их содержание, – эти перемены связаны с общественными, культурными, научными, экономическими новациями. Зато метод становится всё более важным элементом образования, т. к. именно методики формируют устойчивые навыки школьника и студента в отношении к реальности. История показывает, что научная картина мира подвержена эволюции и изменениям, причём в наше время заметным даже при жизни одного поколения. В связи с этим появляется тенденция преподавать различные научные доктрины как гипотезы, особенно если мы не можем предложить обучающемуся ясные и отчётливые аргументы, подтверждающие их истинность (в отличие, например, от аргументов в пользу того, что Земля обращается вокруг Солнца, а не наоборот). Это касается достаточно многих тем в эволюционной космологии и биологии (палеонтологии), в физике, антропологии, этике, философии и т. д. Однако может сохраняться сам научный метод работы со всё расширяющимися горизонтами нашего знания. И этот метод должен быть частью образовательного процесса, проявляясь и в содержании, и в форме (алгоритмах) образования. При этом обучающемуся необходимо быть максимально информированным о тех способах, при помощи которых осуществляется образовательный процесс, т. е. о методике конвертации и передачи знаний, что является условием сознательности его образовательных усилий и одновременно соответствует его правам как участника процесса. Обучающийся должен понимать (в меру возраста и подготовки), чему он учится и с какой целью.

Здесь возникает множество теоретических, методических и ценностных вопросов, связанных, например, с разницей в горизонтах компетентности педагога и ученика – не столь очевидной, как кажется в первом приближении. Современная философия образования исходит из того, что совокупность знаний и навыков, передаваемая ученику, не обладает безусловной и вневременной консистентностью. Как отмечалось выше, многие теории на самом деле представляют собой достаточно быстро эволюционирующие концепты, постоянно уточняемые учёными. Причём это имеет отношение и к аксиологическому аспекту образования: элементы «новой этики», формирующейся в западном мире и оказывающей активное воздействие на глобальное человечество, отражаются на перестройке ценностных иерархий и в образовательной среде. Переоцениваются исторические факты и исторические фигуры, классические произведения искусства и т. д. Как показывает опыт образования «дигитальных» поколений, многие актуальные навыки они не могут приобрести в школе и вузе по причинам некомпетентности преподавателя в современных формах массовой коммуникации, отсутствия устойчивых навыков работы с этими формами, а также отсутствия в образовательных учреждениях необходимой технической базы: школы и вузы вынуждены постоянно догонять технологический прогресс в области социального взаимодействия, новые гаджеты разрабатываются преимущественно для массового использования в повседневной жизни, но не для образовательных практик. Напротив, приходится изыскивать возможности адаптации содержания образования к техническим новациям. Классическим примером являются «облачные технологии» хранения информации, доступность которых радикально меняет способы освоения знаний современными поколениями обучающихся, что порой вызывает протест со стороны поколений старших (учителей).

Все эти вызовы изучаются современной философией образования, и можно предположить появление новых её разновидностей на междисциплинарном поле – на границе с когнитивными науками, социологией, исследованиями цифровой реальности и т. д.