Крити́ческая педаго́гика, оформившееся в 20 в. направление в философских исследованиях, в рамках которого осуществляется критический анализ образования в широком историческом, социальном и культурном контексте, с акцентом на вопросах обусловленности образовательных отношений властными институциональными практиками, политическими контекстами, скрытыми идеологическими допущениями и культурными стереотипами. Основные темы исследований – образование как политический институт; роль образовательных институций в воспроизведении социальных иерархий и привилегий; эмансипирующий потенциал образования; анализ образовательных идеологий и практик, препятствующих формированию автономии и субъектности индивидов; неравенство в образовании и поддерживающие его культурные политики; содержание образования и «скрытый учебный план» (см. далее); социальная роль и миссия учителя/педагога; осознанное участие субъектов в развитии недоминантных моделей образовательных отношений с целью демократизации образования и общественной жизни в целом.

Формирование проблемного поля первоначально связано с двумя линиями философской рефлексии над проблемами образования – «критической педагогикой» 1960–1970 гг. в Германии (kritische Pädagogik), разработанной К. Молленхауэром, Х. Бланкертцом, В. Клафки, В. Лемпертом, и критическими исследованиями образования в Северной Америке в 1980-е гг. (critical pedagogy) в работах М. Эппла, А. Жиру, П. Макларена и др. Данные течения сформировались в различных социокультурных и теоретических контекстах, что привело к неполному совпадению в постановке проблем и их интерпретации. Однако близость направлений с точки зрения смысловой направленности и принципов анализа образовательных отношений позволяет объединять обе линии теоретизирования общей характеристикой «критическая педагогика». Период развития критической педагогики в Германии не был продолжительным, тем не менее её идеи существенно изменили само видение проблем образования и задач педагогики, а работы её представителей остаются в фокусе внимания академического сообщества и сегодня. Второе направление исследований продолжило своё развитие в разных странах и различных контекстах, его разработка продолжается и ныне, хотя и с определёнными трансформациями в проблематике.

Идейные истоки

Наиболее существенное влияние на формирование эмансипаторно-критической педагогики оказала неомарксистская критическая теория общества. Идеи франкфуртской школы легли в основу методологии критических исследований образования, обусловили формирование проблемного поля и подходы к концептуализации целей. Критическая теория ориентировала исследования на выявление и критику неявных мировоззренческих/идеологических предположений, детерминирующих цели, методы и всю практику образования. Широкий круг проблем образования рассматривался критической педагогикой сквозь призму идей М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Г. Маркузе и Ю. Хабермаса.

В более поздней критической педагогике прослеживается связь с: философией А. Грамши, его трактовкой понятий «гегемония», «органическая интеллигенция»; идеями Л. Альтюссера о школах как идеологических аппаратах государства; анализом процессов воспроизводства социальных иерархий П. Бурдьё; философскими выводами М. Фуко о режимах производства истины, феномене «власть – знание», о дисциплинарных механизмах в образовании. Развитие постмодернистского дискурса в целом и в частности по проблемам идентичности и культурного разнообразия оказало влияние на расширение проблемного поля и географии критических исследований педагогики.

В европейской линии анализа проблем эмансипации заметно влияние кантовской методологической установки критицизма, задающей в целом логику критического анализа образования в аспекте целеполагания, автономии субъекта и обоснования легитимности нормативных принципов. Для развития критической педагогики в Северной Америке особое значение имели идеи и педагогический опыт П. Фрейре, разработавшего модель эмансипирующего диалогического образования взрослых.

Критическая педагогика в Германии

В Германии критическая педагогика как направление теоретических исследований сформировалась в конце 1960–1970-х гг. на фоне необходимости государственной реформы образования, студенческих движений, антиавторитарных настроений в обществе и критики капитализма. Несмотря на характерную для немецкой культуры развитую традицию философского анализа образовательных проблем, в ситуации послевоенной трансформации общества была очевидна недостаточность прежних педагогических концепций, связанных не только с нормативной педагогикой эпохи тоталитаризма, но и с восходящей в своих основоположениях к философии В. Дильтея гуманитарной герменевтической педагогикой (нем. Geisteswissenhaftliche Pädagogik). «Образование после Освенцима» (Adorno. 1970) стало обозначением нового подхода к пониманию аксиологии образования. Проблема «образования для зрелости», известная немецкой философско-педагогической мысли со времён И. Канта, также должна была быть осмыслена в аспекте взаимосвязи с новыми общественными условиями развития. Критическая педагогика была предложена как новая парадигма в исследованиях образования, которая сможет преодолеть ограниченность традиционной аксиологии образования и заполнить «вакуум» в области образовательной теории.

Основные идеи критической педагогики были артикулированы в трудах Бланкертца, Молленхауэра, Клафки, Лемперта в контексте осмысления возможных проекций методологии критической теории на проблемы образования. Рецепция идей франкфуртской школы обусловливала развитие политической и социальной направленности педагогической науки в сочетании с эмпирической ориентацией в исследованиях. Эмансипация и самоопределение личности в обществе обосновывались как важнейшие цели образования, поскольку предшествующая система передача знаний вытеснила цель формирования личности из системы ценностей образования, а его основной функцией было обеспечение производства людей, вписывающихся в существующие социальные структуры.

Концепция эмансипации в дискурсе теории образования восходит к эпохе Просвещения и, в частности, к трактовке И. Кантом развития и достижения автономии в сфере разума как эмансипационного процесса и цели образования. Но в критической педагогике процесс эмансипации мыслится не только как освобождение разума от произвольного авторитета. Поскольку субъективность понимается как продукт социальных отношений, необходимо освобождение людей и от тех социальных условий (в том числе и образовательных), которые препятствуют самоопределению индивидов. Поэтому, согласно Бланкертцу, педагогика должна не только описывать явления и разрабатывать дидактику, но и быть направлена на создание мира, в котором стоит жить. Молленхауэр понимает эмансипацию как освобождение субъектов от условий, ограничивающих их рациональность и связанное с ней социальное действие, выступает против всех воспитательных отношений, которые направлены на подчинение или поощрение угнетения личности. По Лемперту, эмансипация – это процесс освобождения людей от принуждения материальной власти, а также от идеологий и предрассудков с помощью анализа, критики и саморефлексии. Согласно Клафки, на индивидуальном уровне воспитание детей должно иметь результатом уверенность в своих силах, ответственность перед собой, а также самоопределение и соучастие. Целью образования и обучения должна быть зрелость субъектов, противодействие тому, что ограничивает людей в их свободном развитии и объективирует их.

В связи с проблемой эмансипации анализировались и вопросы реорганизации образовательных практик для достижения указанных целей и обеспечения равных возможностей в образовании. Идея освобождения имела также проекции в рассмотрении важного для практики образования вопроса сближения герменевтического и эмпирико-аналитического направлений в теории образования (Молленхауэр, Клафки, Лемперт). Важным условием развития образования для свободы и самоопределения представлялось управление системой и практиками на основе объединения потенциала двух подходов: постановка целей и определение ценностных установок (герменевтическая традиция в педагогике) должны осуществляться на основе исследований реальных образовательных процессов и с учётом результатов проверки определённых педагогических гипотез (задачи эмпирико-аналитической педагогики).

Исследования критической педагогики для формирования повестки в образовательной политике Германии для определения задач в области реформирования образования имели большое значение. Критическая педагогика в Германии в момент возникновения рассматривалась многими как перспективная альтернативная парадигма развития образования, синтезирующая все предыдущие подходы с чёткой критикой социальных условий образования. Но период её развития в качестве выражения идеологии эмансипации и социального критицизма не был долгим. Проводившиеся в стране образовательные и социальные реформы существенно улучшили социальный контекст развития образования, в этой ситуации актуальность выраженно критического подхода не была очевидной. Кроме того, в теоретическом плане эмансипаторная педагогика критиковалась в связи с неопределённостью понятий «эмансипация» и «рациональность», с трактовкой ею существующего образования как средства подавления индивидуальности, с критической оценкой его потенциала в преодолении несвободы. Были выявлены сложности построения педагогических моделей на основе отрицания инструментальной рациональности. Критическая педагогика не показывала, как реализовать эмансипацию на конкретном уровне образования как процесса и как действия, идеал эмансипаторного образования выступал скорее как проект будущего.

Тем не менее линия рецепции идей критической теории получила дальнейшее плодотворное развитие. Наиболее продуктивным оказалось обращение к работам Хабермаса, реконструировавшего и развившего идеи критической теории в направлении, которое могло стать обоснованием конструктивной реорганизации педагогических практик (Peukert. 1983). Осуществлённый им анализ опосредованного языком взаимодействия давал возможность интерпретировать инструментальную составляющую человеческой деятельности без выраженных негативных коннотаций, обосновывал возможности нерепрессивного взаимодействия общества и индивида, диалога, направленного на достижение консенсуса. Вместе со структурой языка, согласно Хабермасу, определена полноправность для субъектов. Вместе с первой фразой недвусмысленно высказывается интенция всеобщего и непринуждённого консенсуса (Хабермас. 2007).

Обоснование Хабермасом значения коммуникативного действия для развития эмансипированного общества нашло отражение в признании критической педагогикой «коммуникативной компетентности» важной целью образования. «Коммуникативная компетентность» предполагает способность к самоопределению, участию в демократических решениях и солидарности. Задачи развития коммуникативной компетентности в образовании связаны с регулятивным принципом «идеальной речевой ситуации». Если в реальной социальной практике этот идеал недостижим, то в практике образования он может быть реализован. Коммуникативное действие может быть рассмотрено как подлинная практика и цель образования в делиберативном педагогическом контексте, поэтому идеи Хабермаса нашли широкий отклик в образовательном дискурсе конца 20 в.

Под влиянием западноевропейской критической педагогики изменилось общепринятое для того времени понимание задач и целей образовательной деятельности. Введение в образовательный дискурс идей критической теории обусловило трансформации антропологического и социально-философского подходов к формированию теории образования. Несмотря на то что основным недостатком данного направления стал разрыв теории и практики, критическая педагогика как парадигма в образовательном дискурсе создала посыл для разработки концепций и практик недоминантного, трансформирующего интерсубъективного действия как основы образования.

Фрейре и развитие критической педагогики в Северной Америке

В Северной Америке исследования по критической педагогике создали одно из самых динамичных направлений в дискуссиях об образовании. Теоретический контекст её формирования отличается от контекста появления европейской критической педагогики. Кроме философии неомарксизма, теоретическими источниками направления признаются философия образования Дж. Дьюи, идеи социального реконструктивизма (Дж. Каунтс), концепции французских философов, разрабатывавших проблематику власти и воспроизводства (Бурдьё, Фуко). Определяющее значение для формирования смыслового ядра концепции имели перевод работ Фрейре и их переосмысление в североамериканском контексте.

Основополагающими для концепции Фрейре являются идеи ненасильственного освобождения и диалога. В трактовке Фрейре эмансипация – это процесс постепенного осознания человеком своего «онтологического и исторического призвания» и путей осуществления этого призвания. Понимая образование как политический акт, Фрейре видел его смысл и цель в демифологизации мышления, в формировании у людей критического сознания, что обеспечит им «устойчивость» в отношении идеологических манипуляций, понимание обусловленности образовательной политики социальными интересами. Фрейре осуществил критический анализ доминирующей («банковской») образовательной парадигмы, а также предложил проект альтернативной педагогики, которая и может быть условием освобождения человека. Разработанная Фрейре диалогическая модель предполагает возрастание у индивидов в процессе образования степени осознания своего положения в реальном социальном контексте. Понятие «консийентизация» (порт. сonscientização) характеризует трансформации сознания, происходящие в процессе образования: от принятия реальности угнетения к убеждению, что реальность может быть изменена. Разработанный Фрейре метод «порождающих тем» предполагает постепенное выведение людей из «состояния погружённости» – слабо отрефлексированного существования в мире. Самостоятельное определение людьми круга «порождающих тем» в результате рефлексии над личным экзистенциальным опытом, а затем и широкими социальными процессами, научает их выделять себя из ситуации, критически оценивать те отношения, где они выступают только объектами, и искать возможные сферы реализации себя как субъектов.

Критическая педагогика, в отличие от более ранних неомарксистских теорий образования, предлагавших только «язык критики» в анализе, позиционировала себя как программа, которая может предложить «язык возможности» (Жиру), поскольку идеи эмансипаторной диалогической педагогики Фрейре формировали у индивидов установку на развитие субъектности и преодоление своей «ограниченности». К 1980-м гг. в Северной Америке не было оппозиционных общественных движений, которые могли встать во главе процессов реформирования общества и образования. В таком политическом контексте критическая педагогика выступала как ответ на «пессимизм» теорий воспроизводства в социологии образования, которые констатировали неэффективность образования как фактора структурных изменений общества, но не предлагали альтернативных образовательных проектов.

20 в. в США охарактеризовался возрастанием разнообразия неклассовых оппозиционных движений, связанных с проблемами феминизма, расового равенства и постколониального развития. На этом фоне наблюдалось смещение акцентов в теоретической повестке критической педагогики от неомарксизма к постмарксистским концепциям, когда в фокусе анализа оказались различные (в том числе неэкономические) формы социальной дискриминации и доминирования. Это требовало конструктивного переосмысления педагогики Фрейре, которая (особенно в его самых ранних работах) рассматривала угнетение в ортодоксальных марксистских терминах классовой и экономической эксплуатации. Примером такого переосмысления (но не отвержения самой идеи) можно считать работы bell hooks (псевдоним, настоящее имя Глория Джин Уоткинс): критикуя марксистски ориентированную критическую педагогику за отсутствие позиции по вопросам феминизма и расовой дискриминации, она определённо обозначала свою принадлежность к фрейрианской традиции.

Постепенно развивалось более многомерное понимание эмансипации и ключевых тем критического дискурса – центральными становились проблемы идентичности и культуры. Поворот к постмодернизму в критической педагогике (например, к теории дискурсов и режимов истины Фуко) отражал во многом потребность в постмарксистских критических инструментах, тем более что в политическом контексте Северной Америки критическая педагогика связывала перспективы общественного развития с идеями совершенствования демократии, а не радикальными социальными изменениями. Под влиянием изменения исследовательской оптики критическая педагогика стала определяться как «форма культурной политики» (Мак-Ларен. 2007), напрямую связанная с опытом учеников. Это повлекло за собой смещение фокуса исследований критической педагогики на микроуровень – отношений в классе, роли учителя. Включение в категориальный аппарат критических исследований понятий «дискурс» и «власть» (Фуко) обусловило рассмотрение новых ракурсов проблемы доминирования и эмансипации: возможность утвердить значимость опыта людей, воспринимаемых как «других» или находящихся в маргинальном положении. Объектом критического анализа стали статус и опыт маргинализированных групп. Однако вопрос о том, в какой мере этот опыт может быть основой эмансипации, является дискуссионным, поскольку ориентация на знания и интересы маргинализированных групп в противопоставлении традиционно понимаемому «гегемонистскому» знанию создаёт риски развития такой критической педагогики, как некой формы «контрнасилия» и «контртоталитаризма» (И. Гур-Зеэв).

Критическая педагогика в Северной Америке с момента возникновения оказалась в центре полемики относительно учебных планов в контексте культурных войн 1980-х гг. Значительным вкладом в эти дискуссии стала идея М. Эппла о «скрытом учебном плане» (hidden curriculum). Скрытый учебный план характеризует процессы неявного привития определённых ценностей посредством выбора учебной программы, а также теми «уроками», которые задаются окружающей средой, формами дисциплины, структурой класса и т. д. Развитие этой проблематики и смещение фокуса критической педагогики к вопросам критической культурной грамотности, «скрытой учебной программы» имело большое значение для анализа роли образовательных учреждений в воспроизводстве общественных отношений.

В проблемном поле критической педагогики одним из центральных является вопрос о скрытых механизмах власти в отношениях между субъектами образования. Присущая образовательным отношениям внутренняя амбивалентность, проблематичная природа самого акта эмансипации, связанная с тем, что в реальном образовательном процессе сложно преодолеть асимметрию субъектов образования (обучающий – обучаемый), сделали анализ роли учителя/педагога как критически мыслящего интеллектуала одной из ключевых тем эмансипаторной педагогики с момента возникновения. Представление о том, какой должна быть роль учителя/педагога в эмансипаторном образовании, отражает базовые ценностные предпосылки организации образовательной деятельности и никогда не является этически и политически нейтральной проблемой. При анализе миссии (а не функций) учителя стали учитываться также исследования моделей образовательных отношений, конструктивность или деструктивность (авторитарный педагог, авторитарное знание) факторов формирования межсубъектных отношений в образовании.

Североамериканская критическая педагогика, переосмыслив опыт Фрейре, дала импульс для появления многих других версий критической педагогики, придав движению международный характер. Идеи Фрейре стали основой для осмысления особенностей эпистемологических моделей и для анализа практик доминирования в разных странах и регионах мира. Оборотной стороной пролиферации критически-педагогических концепций стала фрагментация проблематики. Развитие постмодернистской, диверсифицированной концепции доминирования создало для критической педагогики риски расшатывания исходных принципов её парадигмы, связанных с идеями франкфуртской школы. Связанный с постмодернизмом язык «многообразия», «идентичностей» и «инклюзии», используемый в современных исследованиях по критической педагогике, снижает их политическое звучание. Критическая педагогика перестаёт быть программой и платформой анализа образования как трансформирующего социум фактора, а отказ от установления общей точки отсчёта для ценностей и норм ставит под вопрос возможность теоретически объединить множество подходов к критическому образованию. Фрагментация проблематики и размытость предметного поля дают основание говорить о «кризисе идентичности» данного направления как «внешним» критикам, так и тем представителям критической педагогики, которые стремятся возродить выраженный политический и преобразовательный пафос дискурса. Развиваемая в последние годы линия «революционной критической педагогики» (Макларен, Д. Р. Форд, К. Мэлотт) противопоставляется «доместицированным» версиям критической педагогики, сосредотачивающимся часто на исследованиях методов обучения, а не на анализе зависимости образования от культурно-исторических, экономических и политических факторов. 

Вместе с тем многообразие подходов критических исследований отражает различные и противоречивые требования к образованию с учётом социальной и политической ситуации в мире. При этом можно говорить о сохранении в исследованиях акцента на политической природе образования и педагогики. Ныне актуальными темами являются анализ неолиберальной парадигмы в образовании и её следствий: усиление социального неравенства в образовательном измерении, «война с молодежью» (Жиру) посредством сокращения доступа к бесплатному высшему образованию; доминирование технических и инструментальных подходов к преподаванию и обучению; «эффективный менеджмент» и «бумажный прессинг». В фокусе внимания по-прежнему находятся практики школьного образования, поскольку именно школьное образование наиболее ярко демонстрирует социальные контрасты, противоречия культурно неоднородных сообществ, пагубность неолиберального подхода к образованию, вследствие чего школы становятся «мертвой зоной воображения» (Жиру). Критическому анализу подвергаются возможные риски цифровой трансформации образования, проблема «больших данных», задачи формирования новых видов грамотности (например, визуальной), вопросы информационной безопасности субъектов образования. Развивается линия анализа, связанная с реинтерпретацией ключевых понятий критической педагогики в контексте постдигитальной культуры (П. Яндрич, Макларен). Характерный для современных исследований акцент на политической природе образования, на необходимости формирования образовательного дискурса с учётом широкого социального контекста позволяет сделать вывод о сохранении смысловой направленности и актуальности критической педагогики, несмотря на определённые трансформации предметного поля.