Антрополо́гия образова́ния и педаго́гики в Се́верной Аме́рике (англ. anthropology of education, educational anthropology, pedagogical anthropology; франц. anthropologie de l'éducation, anthropologie de l'école), направление исследований на стыке социокультурной антропологии, психологических и педагогических дисциплин. В фокусе внимания этого направления находятся проблемы социализации и развития человека в разнообразии образовательных контекстов, в процессе культурных изменений, в повседневности школьной жизни, а также трудности обучения и воспитания, обусловленные социальными и культурными факторами. Основной задачей современной антропологии образования и педагогики является повышение качества образования и обучения в условиях глобализации, социальной мобильности и креолизации как стихийного смешивания культур в ситуации современности.

В США антропология образования рассматривается как субдисциплина, относящаяся к дисциплинарному пространству антропологии, а также как прикладная область антропологических исследований. Согласно определению М. Поллок и Б. А. Левинсона, «антропология образования находится на пересечении антропологии как дисциплины, школьного образования как профессиональной сферы и образования как вечного человеческого стремления» (A companion to the anthropology of education. 2011. Р. 1).

Американские антропологи изначально стремились охватить в своих исследованиях весь жизненный путь человека в обществе, обсуждали вопросы социализации, инкультурации и аккультурации, особенности человеческого поведения в перспективе их социокультурной обусловленности, проблемы культурной трансмиссии (передачи опыта от поколения к поколению) и те представления о мире, которые дети получают в школах и иных образовательных учреждениях. Антропология образования как субдисциплина есть американское изобретение, подчёркивают А. ван Зантен и К. Андерсон-Левитт (Henriot-van Zanten. 1992). Она возникла благодаря работе культурных антропологов, изучавших социализацию и инкультурацию в «экзотических» обществах с 1930-х по 1950-е гг. Свою современную форму антропология образования приобрела в конце 1950-х – 1960-х гг., «когда антропологи вернулись домой... "подталкиваемые" процессами деколонизации и сокращением финансирования зарубежных исследований… сосредоточились на проблемах собственного общества, на городских сообществах и на формальном школьном образовании» (Anthropologies of education. 2012. Р. 305). Антропология образования – «относительно новая дисциплина, сочетающая теорию и методы антропологических и этнографических исследований с подходами педагогики и образования» (Alam. 2020. Р. 7893).

Международно признанным основателем антропологии образования как таковой считается Дж. Спиндлер – антрополог, психолог и педагог (Spindler. 2000). В 1950 г., работая в Стэндфордском университете, он оказался участником междисциплинарной исследовательской группы, изучающей деятельность работников сферы образования с целью повышения их профессиональной компетентности. В ходе исследований анализировалась работа учителей и их взаимодействие с учениками в классах, деятельность директора в контексте будней школьной жизни, а также труд администраторов в системе образовательных учреждений. Успешное применение антропологических методов к миру образования вдохновило Спиндлера настолько, что вскоре он выступил одним из организаторов в стенах Стэндфордского университета конференции по проблемам антропологии образования. Эта конференция носила междисциплинарный характер, в её работе приняли участие антропологи, педагоги и видные представители социальных наук, так или иначе затрагивающие в своих трудах проблемы образования. В дальнейшем конференция послужила основой для институционализации антропологии образования как самостоятельной области исследований (Education and Anthropology. 1955).

Этапы становления антропологии образования в США

Изучая предпосылки антропологии образования в американской культуре, Дж. Спиндлер отмечал, что первенство в интеграции вопросов антропологии и образования принадлежало американскому антропологу и археологу Э. Хьюитту (Edgar L. Hewett, 1865–1946), в начале 20 в. опубликовавшему в журнале American Anthropologist две статьи – «Антропология и образование» («Anthropology and Education») и «Этнические факторы в образовании» («Ethnic Factors in Education») (Hewett. 1904; 1905).

Иными источниками антропологии образования выступили работы М. Мид (Mead. 1928) и представителей психологической антропологии, изучавших проблемы культуры и личности, культурных изменений и социализации. Так, Ф. Эриксон называет «Взросление на Самоа» М. Мид «первой монографией по антропологии образования» (A Companion to the anthropology of education. 2011. Р. 27). Среди зарубежных источников, повлиявших на разработку антропологии образования, Дж. Спиндлер упоминает классические труды Л. С. Выготского, П. Бурдье и М. Фуко (Spindler. 2000).

В свою очередь, Э. Эдди выделил в становлении антропологии образования в США два этапа: на первом этапе (1925–1954) в работах ведущих антропологов – Ф. Боаса, Р. Бенедикт, М. Мид, Э. Сепира, П. Радина – затрагивались отдельные проблемы социализации и обучения; тогда как на втором этапе (1955–1985) происходила институционализация антропологии образования в качестве субдисциплины (Eddy. 1985).

В 1950–1960-х гг. разработка американской антропологии образования широко поддерживалась общественностью и частными фондами, щедро финансировавшими полевые исследования в образовательных учреждениях. Важными вехами становления антропологии образования являются два конкретных исследования (case study) Дж. Спиндлера – случай молодого учителя Роджера Харкера, который отвечал всем стандартам успешного педагога, но при этом не осознавал собственных предубеждений относительно представителей иных культур, и случай ученицы Бет Энн, которая, по отзывам учителей, считалась наиболее приспособленной девочкой в школе, однако в реальности оказалась крайне измождённым ребёнком, страдающим от бремени ожиданий и амбиций взрослых. Эти случаи не только продемонстрировали публике эффективность и значимость полевых исследований в системе образования, но и подтолкнули Спиндлера к выводу о том, что видимая сторона школьной жизни зачастую основывается на иллюзиях относительно множества учебных ситуаций. Подобное положение вещей создаёт риски: на этих ложных основаниях могут приниматься неверные административные решения. В ходе своих исследований Спиндлер доказывал, что латентное культурное давление школы как социальной системы происходит вне осознания учеников, учителей и администраторов. Сложившаяся социальная система побуждает людей по умолчанию следовать тем поведенческим стратегиям, которые негласно одобряются в их сообществе, даже если всё это наносит ущерб развитию конкретного ребёнка (Spindler. 2000).

Для разрешения обнаруженных проблем Дж. Спиндер разработал практику культурной терапии (Spindler. 1989). Культурная терапия направлена на то, чтобы расширить культурный горизонт педагога и обучить его продуктивно взаимодействовать с разными детьми, учитывая широкий спектр этнического и культурного разнообразия учеников в собственном классе. Спиндлер доказывал, что расхождение между реальностью и представлениями о ней, неосознанное формирование шаблонов восприятия, рационализация и отрицание – это подспудные психологические процессы системы школьной жизни, в которые вовлечены как преподаватели, так и учащиеся. Целью культурной терапии являлось обнаружение таких лакун и расхождений, осознание и проработка «скрытых культурных предположений и предубеждений» (Spindler. 2000. Р. 37). В целом же культурная терапия была нацелена на то, чтобы делать учащихся и педагогов более восприимчивыми к культурному разнообразию человеческого поведения, преодолевать классово или этнически обусловленные когнитивные искажения, в том числе научиться выявлять социокультурные предпосылки собственных предубеждений (Spindler. 2000).

За этим последовало проведение под руководством Дж. Спиндлера сравнительных полевых исследований учебных учреждений в Ремстале (Германия) и Розвилле (США). В этих исследованиях обнаружилось, что школа является наиболее весомым фактором в сохранении традиционной идентичности. Оказалось, что в ситуации урбанизации и модернизации образования, проведения грандиозных реформ, кардинально меняющих школьную жизнь, школа непредумышленно имитировала перемены, но при этом оставалась наиболее консервативным институтом социализации. «Школа создавала иллюзию больших перемен, но никаких преобразующих изменений не происходило. Скорее, вносились замещающие трансформации, создающие видимость изменений. <…> Поэтому роль школы в подготовке детей к стремительному развитию в направлении урбанизации и модернизации можно было считать преимущественно консервативной» (Spindler. 2000. P. 34).

В антропологических исследованиях американской системы образования был обнаружен и иной, не вполне очевидный феномен. Так, в работах антрополога Г. Уолкотта (Harry F. Wolcott, 1929–2012) продемонстрировано, что бо́льшая часть культуры в процессе социализации не столько передаётся, сколько приобретается субъектом (Wolcott. 1982; Interpretive ethnography of education ... 1987). Хотя все учебные заведения стремятся научить детей тому, что считается в обществе нормативным, и, напротив, оградить их от того, что им не следовало бы знать, практически все дети хорошо усваивают многое из того, чему их совсем не учат. «...Дети усваивают культуру различными способами, и в настоящее время мы понимаем лишь некоторые из них», – подытожил эти наблюдения Дж. Спиндлер (Spindler. 2000. Р. 31).

Начиная с 1960-х гг. различные фонды поощряли антропологов проводить полевые образовательные исследования с целью помощи в решении учебных проблем детям из этнических меньшинств; также антропологов привлекали к участию в разработке разного рода образовательных проектов (Henriot-van Zanten. 1992). Таким образом, исторически сложилось, что значимое место в американской антропологии образования стали занимать проблемы культурной трансмиссии, воспитания и формирования идентичности подрастающих поколений. Теоретическое же обоснование этого направления исследований, как и доказательства продуктивности применения антропологического подхода для ответа на проблемы, возникающие в связи с обучением, было осуществлено в работах «Образование и антропология» (Education and Anthropology. 1955) и «Антропологические перспективы образования» («Anthropological Perspectives on Education», 1971).

В 1960–1970-х гг. антропология образования стала самостоятельной учебной дисциплиной в американских университетах и преподавание этого предмета интенсивно развивалось. В рамках Американской антропологической ассоциации было организовано отделение антропологии образования. Важной вехой её институционализации в США выступил специальный выпуск журнала Anthropology & Education Quarterly в 1977 г. (Eddy. 1985; Hymes. 1977; Henriot-van Zanten. 1992).

Наряду с антропологией образования популярность приобрели этнографические исследования школьной жизни. «Академическая идентичность педагогических антропологов долгое время основывалась на популярности этнографического метода», – отмечают А. ван Зантен и К. Андерсон-Левитт (Henriot-van Zanten. 1992. Р. 98). Современная американская антропология образования также широко опирается на этнографический метод и три ведущие традиции культурной антропологии – функционалистскую, интеракционистскую и интерпретативную, заложенные соответственно Б. Малиновским, Г. Блумером и Дж. Мидом, К. Гирцем. Синтез этих традиций образует шесть методологических ориентиров американской антропологии образования: 1) длительное пребывание в изучаемом сообществе, позволяющее исследователю собственноручно собрать весь массив информации посредством наблюдения, участия в жизни сообщества и ведения научных заметок; 2) фокусировка на повседневной деятельности и знаменательных событиях в жизни изучаемых людей; 3) внимание не только к внешним проявлениям поведения людей, но и к смыслу, который они сами придают своим действиям; 4) создание целостного – синтетического и контекстуального – описания жизни в изучаемом сообществе; 5) ориентация на построение интерпретативных конструкций, а не на проверку гипотез; 6) итоговое описание, творчески сочетающееся с теоретической концептуализацией (Henriot-van Zanten. 1992).

Неотъемлемой частью этнографического подхода к образованию стало также исследование действием (action research). Последнее обусловило практическую ориентированность американской антропологии образования и отношение антропологов к школе не только как к полю исследований, где можно проверить собственные теоретические гипотезы, но и как к возможности изменить текущую социальную жизнь к лучшему. Следует отметить, что такой подход имеет немало общего с методологией К. Левина.

1980-е гг. для американской антропологии образования и педагогики оказались временем теоретических дискуссий. В этот период проявилась мода на проведение качественных исследований школьного образования и возник «Международный журнал качественных исследований в образовании» (International Journal of Qualitative Studies in Education). Методологические вопросы школьной этнографии широко обсуждались в сборнике «Разрабатывая этнографию школьного обучения» («Doing the Ethnography of Schooling», 1982) под редакцией Дж. Спиндлера, в статьях (Ogbu. 1981) и др. В это же время происходила смена концептуальной модели в объяснении проблем школьного образования – от парадигмы культурного разрыва, используемой для понимания трудностей обучения индейских и чернокожих детей в американских школах, к парадигме культурного конфликта. Так, например, было установлено, что дети из индейских резерваций более успешны в тех моделях обучения, которые ориентированы на командную работу, а не на индивидуальные достижения. Это объяснялось их принадлежностью к коренной культуре, ориентированной на приоритет сообщества над личностью (Henriot-van Zanten. 1992).

В теоретических дискуссиях этого периода был подвергнут ревизии тезис о том, что культурные различия автоматически ведут к трудностям в обучении. Так, в сравнительных исследованиях Дж. Огбу (John Uzo Ogbu, 1939–2003) было установлено большое разнообразие школьных достижений детей из разных меньшинств в пределах одной страны, а также детей из одной и той же этнической группы в зависимости от страны проживания. Оказалось, что наиболее успешными являются отнюдь не те дети, чья культура близка к доминирующему в образовательном учреждении типу, а те, что наиболее мотивированы на достижения разными обстоятельствами собственной биографии. В анализе школьной неуспеваемости Огбу выделил три типа факторов: 1) социокультурные факторы; 2) школьные факторы, присущие той или иной образовательной системе, а также 3) «общинные факторы» – представления меньшинств о себе самих и их адаптивные реакции в контексте доминирующей культуры (Ogbu. 1987). В свою очередь, другие исследования показали, что «иммигранты с Кубы, Центральной и Южной Америки лучше учатся в школе, чем пуэрториканские и американские дети мексиканского происхождения» (Henriot-van Zanten. 1992. Р. 90). Это объяснялось их смысложизненными установками и более высоким уровнем мотивации достижений. Таким образом, дело не в статусе меньшинств как таковых, а в сопутствующих культурно-психологических факторах, в том числе готовности личности к саморефлексии. Эти исследования привели также к дифференциации разного рода малых сообществ: например, меньшинств коренных народов, проживающих в стране изначально, и меньшинств иммигрантов. «В отличие от "вынужденных меньшинств", "иммигрантские меньшинства" анализируют своё положение на основе опыта восприятия страны своего происхождения и принимающей страны. Учитывая экономические, институциональные и политические условия, в которых осуществлялся их миграционный проект, сравнение почти всегда оказывается в пользу принимающей страны. Более того, в этом видении школьная система занимает центральное место в качестве инструмента социальной мобильности. Иным фактором, довольно сильно способствующим возникновению "мотивации к успеху" в этих группах, является чувство морального долга перед своими родителями за те жертвы, на которые они согласились пойти ради благополучия собственных детей» (Henriot-van Zanten. 1992. P. 91).

В 1990–2000-х гг. американская антропология образования, помимо уже сложившихся исследовательских тем, стала ориентироваться на проведение сравнительных международных и трансдисциплинарных исследований. Изучение национальных традиций в антропологии образования особенно ярко представлено в работах профессора антропологии Мичиганского университета К. М. Андерсон-Левитт (Local meanings, global schooling. 2003; Anderson-Levitt. 2006; A companion to the anthropology of education. 2011). Она показывает, что, несмотря на глобализацию, международное сотрудничество и транснациональные тенденции в науке, антропологии образования существенно различаются в разных странах мира, фокусируясь на различных аспектах образовательного процесса. Так, в Канаде антропология образования сосредоточена на проблемах начальной школы, тогда как британские и американские учёные интересуются скорее вопросами организации учебного процесса, социальной стратификации, гендера и профилактики этнических конфликтов, а исследователи из Латинской Америки придают повышенное значение проблемам сельских школ (A companion to the anthropology of education. 2011). В целом же в англоязычных странах антропология образования формировалась в качестве применения идей культурной и социальной антропологии к проблемам образования, обучения и школьной жизни.

Антропология образования в Канаде

Многие американские антропологи – Ф. Боас, Р. Бенедикт, У. Сепир, П. Радин – провели значительную часть своих исследований в Канаде. Однако, несмотря на то что США и Канада делили между собой как общие исследовательские темы, так и учёных, антропология образования в Канаде отличается своеобразием: в то время как одна из её частей (англоязычная) формировалась под влиянием традиции Ф. Боаса, другая (франкоязычная) взяла на вооружение подходы и принципы европейской этнографии. Ранняя канадская антропология занималась описанием местного коренного населения. Д. Дженнесс (Diamond Jenness, 1886–1969), ученик Ф. Боаса, был первым антропологом образования в Канаде и изучал передачу культурной традиции в сообществах коренных народов (Fisher. 1998). Согласно А. Фишеру, посвятившему становлению канадской антропологии отдельную статью, антропология образования в Канаде являлась периферийной версией этой субдисциплины в Соединённых Штатах. К тому же становление антропологии в Канаде происходило довольно медленно (Fisher. 1998). Лишь в 1956 г. здесь появилась первая профессиональная организация антропологов – отделение социологии и антропологии Канадской ассоциации политических наук, а в канадских университетах в это время работало всего девять профессиональных антропологов.

Основой же для институционализации антропологии образования в Канаде послужили три классических исследования коренных народов – «Социально-экономические изменения среди северных оджибве» («Social and Economic Change among the Northern Ojibwa»), «Индейцы Британской Колумбии: исследование современной социальной адаптации» («The Indians of British Columbia: a study of contemporary social adjustment»), «Исследование населения индийского происхождения, проживающего в Манитобе» («A Study of the Population of Indian Ancestry Living in Manitoba») (Dunning. 1959; Hawthorn. 1958; Lagasse. 1959).

Антропология образования в Латинской Америке

Антропология образования в Латинской Америке, как и в Канаде, развивалась под влиянием американских и европейских подходов. Однако если американский подход чаще всего осмысливает школьный опыт с позиции рисков подавления развития ребёнка, то латиноамериканский, напротив, усматривает здесь открытые возможности и социальные лифты. Так, в публикациях учёных из Соединённых Штатов и Европы школы нередко сравниваются «с фабриками или тюрьмами», тогда как, например, в Мексике государственные школы рассматривают «как освобождающую силу», преодолевающую социальное неравенство (Anthropologies of Education. 2012. Р. 20). Основные исследовательские центры антропологии образования расположены в Аргентине, Бразилии и Мексике. «...В Бразилии и, по большей части, в Мексике этнографические исследования образования являлись частью процесса интеграции коренных народов» (Anthropologies of Education. 2012. Р. 315). К концу 20 в. в Бразилии были представлены два направления образовательной антропологии: неовыготскианское течение и поток исследований, вдохновлённых идеями П. Фрейре (Freire. 1970). В Аргентине и Мексике антропология образования укоренилась как дисциплина в контексте антропологии, но также довольно тесно она связана с историей. Хотя антропологи образования в этих странах широко используют этнографические методы, как это принято в США, их отличает особая чувствительность к социальной истории, сформированная под влиянием французских учёных, а также интерес к дискурсу, навеянный развитием социолингвистики (Anthropologies of Education. 2012).

От американской антропологии образования – к международной

На рубеже 20–21 вв. в развитии американской антропологии образования и педагогики более чётко выраженными сделались интегративные, трансдисциплинарные и саморефлексивные тенденции. Усилиями таких учёных, как К. М. Андерсон-Левитт, М. Поллок, Б. А. Левинсон и другие, современная антропология образования развивается не только как теория и прикладная практика, способствующая улучшению качества образования, но и как международное исследовательское движение (Anderson-Levitt. 2011; A Companion to the anthropology of education. 2011; Anthropologies of Education. 2012; Local meanings, global schooling. 2003). Это движение образует общее интеллектуальное пространство, интегрирующее исследования чикагской социологической школы, американской антропологии образования, британской и европейской этнографии образования, а также педагогические идеи Л. С. Выготского (Anthropologies of Education. 2012). Сравнительно-исторические и фундаментальные антропологические исследования способствуют лучшему пониманию проблем воспитания, образования и социализации в разных регионах мира. «Однако, несмотря на транснациональный обмен идеями и общие рамки всемирного школьного образования, существуют также барьеры для интеллектуального обмена» (Anthropologies of Education. 2012. Р. 18–19). Такие барьеры обусловлены региональной спецификой исследовательских вопросов, политической или экономической изолированностью отдельных регионов мира, проблемами доступности источников и переводов. Так, «франкоязычные авторы значительно чаще знакомятся с англоязычными работами, чем немецкоязычные, а англоязычные авторы редко читают что-либо, опубликованное на иных языках, кроме английского» (Anthropologies of Education. 2012. Р. 19).

Разнообразие антропологий образования и педагогики с позиций сравнительного подхода наиболее фундаментально изучает сегодня профессор антропологии Мичиганского университета К. М. Андерсон-Левитт (Kathryn M. Anderson-Levitt). В своих исследованиях она показывает, что к концу 20 в. образовалось несколько традиций взаимодействия антропологии и образования, одна из которых ориентировалась на философию, делая своим предметом изучение социализации, обучения и развития человека с позиции раскрытия его человеческой сущности; вторая сосредоточилась на контекстах образовательных процессов в их социальном и культурном разнообразии; третья фокусировалась на школе и школьной повседневности и наиболее тесно сотрудничала с этнологией и социологией образования (Anderson-Levitt. 2006). При этом фундаментом для развития антропологии образования в США выступила культурная антропология. «…Именно культурная антропология в англосаксонском мире предупреждала учителей и учащихся о том, что образование существует до, во время и после школьного обучения, что школьное обучение не совпадает с освоением содержания учебной программы и что школьный успех можно определить разными и противоположными способами» (Anthropologies of Education. 2012. Р. 160).

Таким образом, антропологический подход к образованию в США сосредоточен на культурных аспектах образования, как формальных, так и неформальных. Школа в антропологических и этнографических исследованиях образования рассматривается в качестве важной составляющей общекультурной жизни. При этом антропологические исследования образовательных учреждений не только выявляют (и помогают решать) проблемы взаимоотношений школы и общества, администрации и педагогического персонала, но и подвергают анализу содержание учебных программ, отслеживают динамику образовательного процесса.

Появившаяся в результате интереса культурных антропологов к процессам передачи опыта и социализации детей в традиционных обществах, «антропология... постепенно заняла важное место рядом с устоявшимися науками об образовании, такими как психология или социология образования», предлагая новые методы, теории и подходы к школьному образованию в развитых обществах (Henriot-van Zanten. 1992. Р. 79). Взяв старт с полевых эмпирических исследований образовательных учреждений, антропология образования в последние годы не только эволюционировала «в направлении создания всё более и более сложных теорий, позволяющих осмыслить значительную часть эмпирических наблюдений», но и стала более тесно сотрудничать с социологией и психологией (Henriot-van Zanten. 1992. P. 98).

Среди основных англоязычных журналов, в которых сегодня обсуждаются проблемы антропологии образовании и педагогики, можно назвать Anthropology & Education Quarterly; Education & Culture; Ethnography & Education; Pedagogy, Culture & Society. Исследования в области образования публикуются также в журналах Sociology of Education; Linguistics and Education; Educational Researcher; Journal of Contemporary Ethnography; Learning, Culture and Social Interaction; и др.