Спи́ндлер Джордж, Джордж Дирборн Спиндлер (George Dearborn Spindler) (28.2.1920, Стивенс-Пойнт, Висконсин – 1.7.2014, Чейпел-Хилл, Северная Каролина), американский антрополог, социолог, психолог, педагог, писатель, философ, исследователь американской культуры.

Биография

Родился в семье потомственных педагогов Фрэнка (Frank Nicholas) и Уинифред (Winifred) Спиндлеров. «…Мой дед был учителем до того, как стал судьёй, моя любимая тётя была учительницей, а один из моих дядей работал директором школ» (Spindler. 2000. Р. 13). 29 мая 1942 г. Дж. Спиндлер сочетался браком с Луизой Шаубель (Louise Schaubel, 1917–1997), в дальнейшем – Л. Спиндлер, которая стала его верной супругой и соратницей на протяжении всей жизни. Луиза в то время работала учительницей в Парк-Фолс (Park Falls), небольшом городке на севере Висконсина. Супруги имели единственную дочь – Сью Кэрол Коулман (Sue Carol Spindler Coleman), трёх внучек и шестерых правнуков.

Образование и работа

Получил степень бакалавра наук в педагогическом колледже (Central State Teachers College) Висконсина (1940), степень магистра социологии и антропологии в Висконсинском университете в Мадисоне (1947), учёную степень доктора философии в области антропологии, социологии и психологии в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе (1952).

Окончив педагогический колледж, прежде чем сделаться антропологом, Спиндлер преподавал биологию и фундаментальную науку (general science) в средней школе Висконсина. В 1940–1950-х гг. в течение семи лет он проводил полевые исследования в индейской резервации Меномини в Висконсине, изучая, как аккультурация воздействует на черты личности. В 1951–1978 гг. профессор антропологии и педагогики в Стэнфорде, читал учебные курсы по вопросам педагогики, антропологии и социологии. В 1960–1970-х гг. вместе со студентами проводил сравнительные антропологические исследования культурных изменений – процессов урбанизации и модернизации в образовательных учреждениях Германии, северного Висконсина и Калифорнии. В 1980-х гг. было осуществлено сравнительное, кросс-культурное и рефлексивное исследования школьных учителей в немецком Шёнхаузене и американском Розвилле. Начиная с середины 1990-х гг. Спиндлер проводил учебные семинары по этнографии школьного образования в университетах Висконсина, Мэдисона, Калифорнии, а также в Гарварде.

Исследовательская и педагогическая деятельность

Труды Дж. и Л. Спиндлер практически неизвестны в России. Между тем в юбилейном сборнике статей супруги охарактеризованы как «всемирно знаменитые основатели антропологии образования и наиболее цитируемые учёные» (Trueba. 2000. P. xii). Джордж и Луиза Спиндлер. Фото из журнала: Annual Review of Anthropology. Vol. 29: xv-xxxviii, October 2000Джордж и Луиза Спиндлер. Фото из журнала: Annual Review of Anthropology. Vol. 29: xv-xxxviii, October 2000Их совместная профессиональная деятельность началась в 1948 г., когда в составе небольшой научной группы они занялись полевыми исследованиями индейцев меномини (Menominee) в штате Висконсин. В фокусе их изучения оказались вопросы психологической и культурной адаптации людей к происходящим в их жизненном мире радикальным социокультурным изменениям. Собранные в экспедиции материалы послужили основой для докторских диссертаций – Дж. Спиндлера в 1952 г. и Л. Спиндлер в 1956 г., а также для написания ряда монографий, статей и книг (Spindler. 1962; 1971).

В 1950-х гг. Дж. Спиндлер выступил основателем антропологии образования. Идея использовать антропологический метод для решения проблем образования посетила его осенью 1950 г., когда, перебравшись в Стэнфорд, он оказался участником междисциплинарной исследовательской группы, мониторившей деятельность работников сферы образования с целью повышения их профессиональной компетентности. Междисциплинарная исследовательская группа, включавшая двух педагогов, одного социолога, одного психиатра и одного антрополога, изучала взаимодействие учителей с детьми в школьных классах, будни директоров школ в потоках школьной жизни, работу администраторов в системе образовательных учреждений. Успехи в использовании антропологических методов применительно к миру образования настолько вдохновили Дж. Спиндлера, что он выступил совместно с Л. Спиндлер организатором конференции по проблемам антропологии образования в Стэндфордском университете. В работе конференции приняли участие антропологи, педагоги и видные представители социальных наук, затрагивающие в своих трудах проблемы образования [Джон Гиллин (John Gillin), М. Мид, Бернард Сигел (Bernard Siegel), Солон Кимбалл (Solon Kimball), А. Л. Крёбер и др.], и в дальнейшем она послужила основой для институционализации этой области исследований (Spindler. 2000. P. 5). По материалам конференции в 1955 г. был издан сборник работ под редакцией Дж. Спиндлера «Education and Anthropology» (Spindler. 1955).

Ключевые исследовательские темы, которые в дальнейшем разрабатывали Дж. и Л. Спиндлер, касались вопросов образовательной антропологии, передачи культурного опыта от поколения к поколению, социализации детей и подростков, особенностей обучения разных социальных групп в контексте американской культуры, нерелевантного восприятия учителями поведения детей и культурной терапии, а также отдельных случаев изучения учащихся, оказавшихся в неблагоприятном или сомнительном положении в процессе обучения.

Имея психологическое образование, Дж. Спиндлер поначалу широко использовал в своих полевых исследованиях проективные психологические методы (ТАТ, тест Роршаха), но затем отказался от них в пользу проведения антропологических образовательных исследований (Spindler. 2000).

Профессиональный путь Дж. Спиндлера в области антропологии образования начался с конкретного случая (case study), или кейса, – анализа взаимодействия со школьным классом молодого учителя Роджера Харкера. Последний имел репутацию успешного педагога, однако при этом он обучал лишь 40 % детей в своём классе, не замечая того факта, что оставшиеся 60 % детей не усваивают школьную программу. Он оказался «слеп» к проблемам детей, которые отличались от него самого в культурном отношении. Этот случай выявил, что «школьное образование не работало для большинства детей мексиканского происхождения» (Spindler. 2000. Р. 7). Этому кейсу посвящена отдельная публикация (Spindler. 1982), и в дальнейшем Спиндлер неоднократно к нему возвращался. Другой кейс – случай ученицы Бет Энн (Spindler. 1974) – ещё раз показал, что подлинная реальность может оказаться отнюдь не такой, какой предстаёт в суждениях учителей и школьных работников. В итоге Спиндлер пришёл к выводу, что социальные системы школьной жизни строятся на иллюзиях относительно разного рода учебных ситуаций, а в дальнейшем на этой основе могут приниматься неверные административные решения. При этом культурное давление школьной системы осуществляется незаметно и неосознанно как для учеников, так и для учителей. Система побуждает людей по умолчанию следовать тем поведенческим стратегиям, которые она негласно одобряет, даже если это наносит ущерб конкретным детям (Spindler. 2000).

Осенью 1959 г. супруги Спиндлер отправились в Германию, чтобы преподавать учебные курсы «Введение в социокультурную антропологию» (Introduction to Sociocultural Anthropology: Anthropology 001) и «Американская культура» (American Culture: Anthropology 015) в зарубежном кампусе Стэндфордского университета. В это же время было задумано совместно со студентами провести в Германии полевые исследования. Темой исследований послужили вопросы миграции и ассимиляции, взаимоотношения коренных жителей и беженцев из Восточной Европы. Этнографическая работа включала выявление культурных особенностей разных социальных групп, их восприятие друг другом, описание динамики изменений при переходе от традиционного к современному (урбанизированному) образу жизни, а также выявление роли начальной школы в процессе адаптации к новым условиям. «Мы сосредоточились на учителях как носителях культуры и пришли к выводу, что они были консервативными несмотря на то, что (а) учителей старшего возраста заменили более молодые, недавние выпускники учебных педагогических заведений и (б) что вся учебная программа изменилась, учебники тоже были заменены в результате проведённых федеральным правительством масштабных реформ. Фактически на протяжении всей реформы школа в значительной степени выступала в качестве консервативного фактора» (Spindler. 2000. P. xxiх).

Образование Дж. Спиндлер рассматривал прежде всего как процесс социализации в определённом сообществе (социальной группе), где происходит приобретение необходимых культурных и социальных знаний для того, чтобы ребёнок мог в этом сообществе (социальной группе) эффективно функционировать (Trueba. 2000). В социальном контексте школа выступает нормативным институтом, которому предписано передавать ценности подрастающим поколениям. В этой связи Спиндлер ввёл понятие «культура наследия» (heritage culture). По результатам сравнительных полевых исследований учебных учреждений в Ремстале (Германия) и Розвилле (США) он пришёл к выводу, что школа являлась наиболее весомым фактором сохранения в обществе традиционной идентичности. В ситуации урбанизации и модернизации образования, проведения «грандиозных реформ, кардинально меняющих школьную жизнь», школа непредумышленно имитировала перемены, оставаясь при этом наиболее консервативным институтом социализации. «Школа создавала иллюзию больших перемен, но никаких преобразующих изменений не происходило. Скорее, вносились замещающие трансформации, создающие видимость изменений. <…>. Поэтому роль школы в подготовке детей к стремительному развитию в направлении урбанизации и модернизации можно было считать преимущественно консервативной» (Spindler. 2000. P. 34).

На протяжении всей жизни Дж. и Л. Спиндлер совмещали четыре профессиональные сферы деятельности – теоретическую разработку вопросов педагогической антропологии и психологической антропологии, полевые исследования культурных изменений, преподавательскую работу и редактирование научных изданий. Дж. Спиндлер работал редактором журнала American Anthropologist («Американский антрополог», 1963–1966), был научным редактор серий этнографических монографий (Case Studies in Cultural Anthropology; Studies in Education and Culture; Studies in Anthropological Method) и учебных пособий для студентов-антропологов (Spindler. 1970; 1978).

В 1960–1980-х гг. в Стэнфордском университете на основе материалов собственных исследований Спиндлер разработал оригинальные учебные курсы по антропологии американской культуры (Spindler. 1955; 1959; 1983).

Методология этнографического исследования применительно к системе образования изложена Дж. и Л. Спиндлер в нескольких совместных работах (Spindler. 1970; Anthroethnography. 1983; The american cultural dialogue ... 1990). Наряду с этим супруги разработали модель инструментальной деятельности (instrumental activities model), которая основана на понимании культуры как совокупности и организации деятельностей, посредством которых личность создаёт себя, обретает признание и социальный статус, достигает самореализации и успеха на жизненном пути. В этих работах они показали, что если в традиционных обществах инструментальные связи (instrumental linkages) и социальные статусы субъектов отличаются стабильностью, то в изменяющихся и особенно модернизирующихся обществах эти отношения отличаются большей сложностью и разнообразием. К тому же между ними могут возникать противоречия и скрытые конфликты. Одни инструментальные связи усваиваются рано, но в дальнейшем устаревают; другие – усваиваются неадекватно; третьи – смутно воспринимаются, но не осваиваются; четвёртые – могут не восприниматься отдельными людьми и сообществами. Таким образом, «инструментальные связи варьируются от явных до неявных, причём последние обычно приобретаются в результате длительной и ранней социализации» (Spindler. 1989. P. 36). Для выявления различных инструментальных связей Дж. и Л. Спиндлер в качестве метода исследований углублённой этнографии разработали специальную проективную технику – инвентаризацию инструментальной деятельности (Instrumental Activities Inventory, IAI) (подробнее об этом см.: Spindler. 1965; 1989).

Сравнительные антропологические исследования

Полевые исследования в Германии Спиндлеры проводили в два этапа – сначала в 1967–1968 гг. и затем в 1977 г. Изучение культурных изменений, вносимых в жизненные практики людей урбанизацией, происходило в деревнях долины реки Ремс неподалёку от Штутгарта, в том числе в Шёнхаузене – урбанизированной деревне с населением около 3 тыс. человек (Spindler. 2000. Р. 210). В этих исследованиях был использован созданный Спиндлерами «Опросник инструментальной деятельности» (Instrumental Activities Inventory, IAI). Изучалась реформа образования в Германии, её отражение в образовательной политике и школьных практиках, «сдвиг инструментального выбора», который произошёл за десятилетие реформ. Эта образовательная реформа являлась составной частью общих культурных изменений – процессов «радикальной и преднамеренной модернизации» и урбанизации (Spindler. 2000. Р. 193). Школа рассматривалась в качестве важного посредника этих изменений. Однако, как было сказано выше, именно школа оказалась наиболее консервативным институтом, сохраняющим традиционную идентичность. «Возможно, школы в целом служат для того, чтобы "притормозить" наиболее радикальные реформаторские движения, вне зависимости от их источника», – отмечал Дж. Спиндлер (Spindler. 2000. Р. 192). Большой неожиданностью для исследователей оказалось то, что в выборке 1977 г. по сравнению с 1968 г. стало значительно больше выборов «инструментальных альтернатив», ориентированных на традиционный образ жизни. По всей видимости, так проявилась реакция на слишком радикальные модернизационные процессы. «Переориентацию на традиционные отношения можно рассматривать как ответ на эту угрозу» (Spindler. 2000. Р. 196).

В дальнейшем у исследователей появилась идея сравнить школьное образование с позиций разных культур – примером различия школьных культур послужило изучение двух начальных школ: в Шёнхаузене (Германия) и Розвилле (США). Важным методом исследования здесь стала видеофиксация происходящего в классах: уроки снимались на киноплёнку, а в дальнейшем эти материалы использовались в качестве средства саморефлексии учителей и одного из инструментов культурной терапии.

Утверждения учителей Шёнхаузена и Розвилла о целях, касающихся развития личности ребёнка, демонстрировали подспудное воздействие на их представления антецедентов (antecedents) – сложившихся в опыте прежней жизни и остающихся неосознанными культурных предпосылок, традиций, предрассудков. Так, немецкие учителя считали, что их основной задачей является социализация детей – приведение их к уровню групповых стандартов. Американские же учителя видели своей основной задачей раскрытие потенциала развития каждого конкретного ребёнка, т. е. были в большей степени ориентированы на индивидуализацию. При этом они не догадывались о скрытых предпосылках, заставляющих их делать приоритетом в одном случае интересы личности, в другом – социальной группы, и тем более не считали эти представления встроенными в германскую или американскую систему ценностей как таковую. Задача культурной терапии в этих обстоятельствах состояла в том, чтобы различные типы культурных знаний стали доступными для заинтересованных лиц, а также в том, чтобы помочь им «приобрести объективное представление о своём собственном поведении в ситуациях, когда эти знания играют значительную роль в обусловленности ими восприятия других людей и в поведении при взаимодействии с ними» (Spindler. 2000. P. 46).

Культурная терапия

Для решения проблем, обнаруженных при антропологических исследованиях образовательных учреждений, Дж. Спиндлер разработал практику культурной терапии (Spindler. 1993; Pathways to cultural awareness ... 1994; What is cultural therapy? 1994). Культурная терапия направлена на то, чтобы расширить культурный горизонт педагога и обучить его продуктивно взаимодействовать с разными детьми, учитывая широкий спектр этнического и культурного разнообразия учеников в классе (Spindler. 2000). Расхождение между реальностью и представлениями о ней, неосознанное формирование шаблонов восприятия, рационализация и отрицание представляют собой подспудные психологические процессы школьной жизни, в которые вовлечены как преподаватели, так и учащиеся. Целью культурной терапии является обнаружение подобных лакун и расхождений, осознание и проработка «скрытых культурных предположений и предубеждений» (Spindler. 2000. Р. 37). В целом же культурная терапия нацелена на то, чтобы делать учащихся и педагогов более восприимчивыми к культурному разнообразию человеческого поведения, преодолевать классово или этнически обусловленные когнитивные искажения, научиться выявлять социокультурные предпосылки собственных предубеждений (Spindler. 2000).

Таким образом, одна из ключевых задач культурной терапии – сделать антропологическое исследование инструментом для лучшего понимания культурных ожиданий в образовательных ситуациях. В целом же культурная терапия нацелена на то, чтобы помочь учащимся и педагогам стать более «восприимчивыми к разнообразию человеческого поведения, вывести их за пределы узкоклассовой и этнической культуры» (Spindler. 2000. P. xxxii).

Дж. и Л. Спиндлер критиковали за использование термина «культурная терапия» применительно к процессам рефлексии и самоанализа, поскольку считалось, что терапия подразумевает болезнь. Однако предложенные критиками варианты «культурная рефлексия» или «клиническая антропология» представлялись им менее удачными, ведь рефлексия являлась лишь частью культурной терапии, а клиническая антропология включала дополнительное множество иных вещей, к культурной терапии не относящихся. Дж. Спиндлер утверждал, что культурная терапия является одной из форм клинической антропологии, а психологическая модель терапии заменена здесь культурной моделью.

Исследования американской культуры с позиций культурной терапии

Культурная терапия, возникшая как метод работы с предубеждениями педагогов, а также с отстающими или отличающимися особенностями социализации учениками, впоследствии стала рассматриваться Дж. Спиндлером более глобально – в качестве способа решения некоторых проблем, встающих перед современным американским обществом (Spindler. 1959; 1983; The american cultural dialogue ... 1990).

Американская культура также рассматривалась Спиндлером через оптику культурных изменений. «Американская культура является культурой, ибо находится в постоянном диалоге о свободе и ограничении, равенстве и различии, сотрудничестве и конкуренции, независимости и конформизме и т. д.» (Spindler. 2000. Р. 36). Именно фокусировка на непрерывности культурного диалога позволяет обрести целостный взгляд на проблемы как образования, так и общества. Согласно Спиндлеру, современная американская культура настолько разнообразна, сложна и динамична, что для её анализа необходим холистический подход, который развивает именно антропология. «Америка 20 в. слишком сложна, чтобы изучать её сразу! … Для этого нет словаря, и мы пытаемся связать A и B линейным образом, тогда как вещи так не связываются. Они соединены в конфигурации или матрицы, где A редко соединено с B, предварительно не пройдя через XPW» (Spindler. 2000. P. 9).

В книге «Диалог американских культур и его трансмиссия» («The American Cultural Dialogue and its Transmission») Дж. и Л. Спиндлер с холистических позиций осуществили анализ американской культуры, опираясь на представления о её сложности, включив в этот анализ проблемы этнических меньшинств и вопросы образования (The american cultural dialogue ... 1990). «Проблема в том, что мельчайшая часть целого как бы отражает это целое. Каждый класс в Америке есть микрокосм всей Америки, если мы умеем его читать. Каждое взаимодействие учителя и ученика представляет собой микрокосм авторитетных отношений в любой другой ситуации, когда предполагается, что авторитет взаимодействует с кем-то подчинённым, если мы умеем его считывать. Таким образом, различие между микрокосмом и макрокосмом имеет иной порядок, чем мы прежде думали» (Spindler. 2000. P. 11).

Спиндлер не только выступил основателем антропологии образования в США, но и одним из первых показал, что антропологическое исследование делает школу лабораторией, в которой возможно наблюдать процессы, происходящие в самом обществе, а также замечать ещё слабо выраженные культурные изменения. К тому же антропологический анализ образовательных ситуаций выявляет в них риски потенциальных социальных конфликтов и множество скрытых намерений участников образовательного процесса. Значимое место в исследованиях Спиндлера занимали также проблемы культурной трансмиссии, социализации и формирования идентичности подрастающих поколений. В качестве преподавателя Спиндлера вспоминают как великолепного рассказчика, а его фокусировка на кейсах помогала слушателям осознать, что антропология и «разнообразие человеческих культур – путь к познанию мира и самих себя» (Turan. 2014).