Случай Роджера Харкера. Профессиональный путь Дж. Спиндлера в области антропологии образования начался с конкретного случая (case study) – анализа взаимодействия со школьным классом молодого учителя Р. Харкера. Этому кейсу посвящена отдельная публикация (Spindler. 1982), и в дальнейшем Спиндлер неоднократно к нему возвращался, переосмысливая, извлекая новые интерпретации. «… У меня не было бы карьеры в антропологии образования, если бы не Роджер Харкер (конечно, псевдоним). Он является идеальным примером, ибо … хорошо иллюстрирует множество различных аспектов роли [учителя как] культурного транслятора и посредника в культурно разнообразном американском обществе», – писал Спиндлер (Spindler. 2000. P. 6).

В юбилейном сборнике работ Дж. и Л. Спиндлеров читатели имеют возможность встретиться с анализом случая Роджера Харкера трижды. «В каждом анализе его случая применялись разные концепции и цели. Такова природа полезного материала. Проблема с Роджером в том, что он не был проблемой. Никто таковым его не считал, включая начальство, коллег и, менее всего, его самого. Лишь несколько детей робко заявили о некоторых трудных местах. <…> Теперь это известная история, и её не следует забывать, ибо сегодня она лежит в основе проблем американского образования» (Spindler. 2000. P. 41).

Случай Роджера Харкера обязан своим обнаружением полевым исследованиям начальных школ Западного побережья США (in West Coast elementary schools) в 1950 г., когда Дж. Спиндлер стал участником междисциплинарной исследовательской группы под руководством Роберта Буша, профессора педагогики Стэнфордского университета, и его задачей как антрополога было наблюдать школьную жизнь, взаимодействие учителя с учениками пятого класса начальной школы.

Собираемые Дж. Спиндлером материалы подразделялись на следующие категории: «(1) личные, автобиографические и психологические данные об учителе; (2) оценки его директором и другими руководителями в офисе администрации; (3) его собственная самооценка по тем же пунктам; (4) наблюдения за классом с акцентом на взаимодействие с детьми; (5) интервью с каждым ребёнком и выяснение оценок учителя по ряду параметров, как формальных, так и неформальных; (6) рейтинги и оценки учителя, составленные для каждого ребёнка в его классе, в том числе оценки популярности среди сверстников, академическая успеваемость и способности, индивидуальные стратегии адаптации, семейное происхождение и симпатия к ребёнку со стороны учителя; (7) социометрические показатели детей относительно друг друга; (8) интервью с каждым участником исследования (администратором, директором, супервизорами, детьми), который давал учителю свои оценки» (Spindler. 2000. P. 203–204).

В 1951 г. Дж. Спиндлер полгода работал наблюдающим антропологом в пятом классе (fifth-grade classroom) начальной школы, где учителем был Роджер Харкер (имя вымышленное). В США дети в возрасте 5–6 лет, как правило, поступают в начальную школу (elementary school), где учатся вплоть до шестого класса. В программу начальной школы входят такие дисциплины, как чтение, письмо, арифметика, основы естественных наук, а также рисование, музыка и спортивные занятия.

Ко времени антропологического исследования Роджер Харкер преподавал в начальной школе уже три года. Это был 25-летний молодой человек, представитель среднего класса, в меру амбициозный, который сам вызвался стать участником антропологического исследования с целью повысить собственную профессиональную компетентность. Роджер Харкер имел репутацию успешного педагога в глазах руководства, родителей, учеников и в своём собственном представлении. «Руководство считало этого учителя наиболее перспективным, "чётким и организованным, чутким к потребностям детей", "честным и справедливым ко всем детям", "хорошо знающим свой предмет"» (Spindler. 2000. P. 204). Ни использование оценочных шкал, ни качественные интервью не позволили выявить по отношению к этому учителю какой-либо критики или негативных оценок.

Между тем его класс представлял собой широкий спектр социальных слоёв и культурного разнообразия: в нём учились дети из семей с разным социальным и экономическим статусом, а также представители мексиканско-американских, англо-европейских и португальских этнических групп. Сам того не подозревая, учитель выделял тех детей, которые были похожи на него в культурном отношении – англоязычных представителей среднего и высшего класса, амбициозных, ориентированных на достижения; он также полагал, что эти дети пользуются большей популярностью среди сверстников. «Этот молодой человек из самых лучших побуждений подтверждал негативные гипотезы и прогнозы (равно как и позитивные), уже сделанные в рамках социальной [школьной] системы. Своим поведением он сообщал английским детям из среднего класса о том, что они способные, что у них блестящее будущее, они социально приемлемы и заслуживают бо́льших хлопот. Он также [непреднамеренно] информировал детей из низших классов и неанглоязычных детей о том, что они менее способные, менее социально приемлемые и менее достойны беспокойства» (Spindler. 2000. Р. 205).

Роджер Харкер отлично справлялся с тем, чтобы обучить 40 % учеников в своём классе, однако остальные 60 % детей практически выпадали из поля его внимания. При этом профессиональная деятельность Харкера представлялась и ему, и окружающим весьма успешной. Лишь взгляд антрополога на сложившуюся педагогическую ситуацию дал возможность обнаружить то, что не попадало в поле зрения непосредственных участников образовательного процесса. Именно в ходе полевых исследований школьной жизни Дж. Спиндлер заметил, что практически все успешные ученики Харкера, имевшие высокий социальный статус, размещались в одной части класса, тогда как отстающие относились к меньшинствам с низким социально-экономическим статусом и были локализованы в другой части класса. Учитель подсознательно сконструировал свой класс таким образом, что преимущества в нём получали дети с высоким социальным статусом, культурно похожие на него самого. Он не был недоброжелательным, несправедливым или жестоким по отношению к другим детям, но он неосознанно их игнорировал. Для оставшимся 60 % учеников с низким социальным статусом Роджер Харкер использовал те же педагогические приёмы, что и с вовлечёнными в учебную деятельность 40 % успешных учеников, несмотря на то, что с ними это не срабатывало. Они не заявляли о своих проблемах, не нарушали дисциплину в классе, и учитель не подозревал, что происходит с ними в реальности. Более того, сложившиеся культурные предубеждения даже не позволяли ему эту проблему увидеть.

Частью трудового контракта Дж. Спиндлера являлось обязательство сообщить Роджеру Харкеру о том, что удалось обнаружить в его классе спустя шесть месяцев полевых исследований. Однако, когда Спиндлер попытался поделиться результатами своих антропологических наблюдений, учитель взорвался. Он не был готов увидеть и тем более принять открывшуюся антропологу реальность. Он не мог поверить, что эффективно работал лишь с 40 % детей, которые были похожи на него в культурном отношении. «Отрицание Роджером того, что стало для меня совершенно очевидным в ходе моего изучения его и его класса, было моим первым знакомством с понятием несоответствия между намерением и действительностью и привлекло моё внимание к неартикулированным, в основном бессознательным паттернам учительской культуры» (Spindler. 2000. P. 36). В дальнейшем, справившись с обескураженностью, Роджер Харкер стал сотрудничать с антропологом, «и именно здесь родилась идея культурной терапии» (Spindler. 2000. P. 7).

Помимо практической помощи участникам образовательного процесса и понимания, что школьная реальность не такова, какой представляется на первый взгляд, а часть проблем отрицается или не замечается из-за культурных предубеждений, этот кейс помог Дж. Спиндлеру осознать миссию антрополога в школе: вскрывать в социальном пространстве лакуны невидимости и непонимания.

Дж. Спиндлер был убеждён, что подобного рода кейсы должны прежде всего преподаваться, а уже потом публиковаться. «В определённом смысле классная комната или семинар являются наиболее благоприятной средой для передачи и распространения этнографического учебного материала и тех уроков, которые можно из него извлечь» (Spindler. 2000. Р. 206). Он детально разбирал этот случай на своих занятиях в Стэнфордском университете, начиная с 1952 г. – и таким образом кейс стал частью научного корпуса знаний американской антропологии образования. Наиболее же известной публикацией, где этот случай впервые был разобран, оказалась небольшая книга «Трансмиссия американской культуры» (Spindler. 1959).

Следует отметить, что Дж. Спиндлер рассматривал случай Роджера Харкера в равной степени в трёх измерениях – через оптику психологии, социологии и антропологии. В таком анализе Роджер Харкер представал как личность с собственной историей социализации (1), исполнитель социальной роли учителя (2) и культурный транслятор, воссоздающий в школьном классе культуру, принятую как в социальной системе конкретной школы, так и в американском обществе в целом (3). Сложному междисциплинарному анализу способствовало собственное образование Спиндлера, полученное в Висконсинском и Калифорнийском университетах, где все три вышеназванные дисциплины служили частью его профессиональной подготовки. Однако с течением времени его взгляды стали меняться. Если в 1950–1960 гг. личностные факторы представлялись Спиндлеру более важными, нежели ролевые и культурные, то в дальнейшем на первое место вышла проблема культурной трансмиссии и культурного перевода, обращающая большее внимание на предопределённую избирательность в восприятиях и коммуникациях.