Формали́зм в обуче́нии, психологическое и педагогическое явление, заключающееся в механическом заучивании обучающимися подлежащего усвоению материала без достаточного понимания его содержания. Формализм тормозит психическое развитие школьников и не способствует формированию их познавательной мотивации.

Преодоление и профилактика формализма в обучении входят в число задач, стоящих перед школьными учителями, а сам формализм выступает предметом педагогических и психологических исследований.

Борьба с формализмом в обучении на государственном уровне

15–19 августа 1944 г. состоялось Всероссийское совещание по народному образованию. В своём выступлении «Об улучшении качества обучения и воспитания в школе» народный комиссар просвещения РСФСР В. П. Потёмкин утверждал, что «основным недостатком школьного преподавания и знаний учащихся является формализм» (Резолюция Всероссийского совещания... 1944. С. 3). Он уточнил, что это положение относится ко всем школьным дисциплинам, но в первую очередь – к родному языку, что проявляется в низком уровне культуры речи школьников, её стилистической и грамматической неправильности, примитивности, малой выразительности при изобилии штампованных оборотов. При наличии заученных сведений по математике, физике, химии, географии и прочим дисциплинам ученики не могут применить их на практике. Причины этого Потёмкин видел в формализме преподавания и его словесно-книжном характере; формализм имел место и в оценке успеваемости, что, в свою очередь, объяснялось неудовлетворительной подготовкой учительских кадров, слабой работой по повышению их квалификации. В принятой по докладу резолюции говорилось о необходимости «систематической и настойчивой борьбы с формализмом в преподавании, дабы обеспечить сознательное усвоение учащимися изучаемого материала, установить связь обучения с жизненной практикой, приучить школьников к самостоятельной работе с учебником и книгой, к занятиям в лабораториях и кабинетах» (Потёмкин. 1944. С. 8).

В своём выступлении Потёмкин также подчеркнул, что в своей деятельности по улучшению качества учебно-воспитательной работы Наркомпрос будет опираться на разработку проблем педагогической теории и практики Академией педагогических наук РСФСР (АПН, ныне Российская академия образования, РАО), учреждённой 6 октября 1943 г. Это отразилось и в резолюции: от АПН ждали поддержки в деле оказания учителям «необходимой помощи в практическом разрешении основной задачи улучшения качества учебно-воспитательной работы в школах страны» (Потёмкин. 1944. С. 11).

Борьба с формализмом на уровне школы означала критическое отношение к практикам заучивания и зубрёжки, не дающим понимания сути предмета; полученные таким образом знания квалифицировались как оторванные от практики. В педагогической прессе и на публичных собраниях подобные знания негативно характеризовались как «словесно-книжные» (Острова утопии. 2015. С. 41). Уже через месяц после доклада Потёмкина в «Учительской газете» появилась статья о формализме в воспитании, который проявлялся в разрыве сознания и поведения ребёнка, его слова и дела, его интересов и воли (Острова утопии. 2015. С. 42).

На преодоление формализма была также направлена отмена в школе социалистического соревнования, при котором школы сравнивались по среднему показателю успеваемости учеников. Теперь внимание учителей направлялось на «подлинное вооружение учеников полноценными знаниями, а не на формальные показатели успеваемости, как это имело место ранее» (Зимин. 1944. С. 44). Это положило начало не только более строгой оценке знаний, но и повышению требований к преподаванию, усилению контроля за учителем со стороны руководства школы: «контроля не формального, когда работу учителя оценивают по внешним, количественным показателям, а по существу, когда директор глубоко вникает в качество преподавания» (Зимин. 1944. С. 46).

Первым школьным курсом, который предстояло очистить от формализма, стал курс математики (а не русского языка, как ожидалось); этому вопросу была посвящена статья академика А. Я. Хинчина (1944).

В статье «О дальнейшем улучшении учебно-воспитательной работы школы», напечатанной в «Учительской газете» 13 августа 1945 г., В. П. Потёмкин вновь назвал борьбу с формализмом, в том числе и на страницах периодической педагогической печати, актуальной задачей.

Педагогические исследования формализма

10–14 сентября 1945 г. состоялась научная сессия АПН РСФСР (О работе … 1945), на которой педагог М. Н. Скаткин охарактеризовал формализм как основной недостаток знаний учащихся. Он отметил: «…формализм… может быть устранён только в том случае, если учитель научится правильно руководить познавательным процессом, …если он научится руководить образованием понятий» (Скаткин. 1945. С. 24).

В 1947 г. вышла книга Скаткина «Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления», представлявшая собой цикл лекций по данной тематике. Он писал: «Под формализмом в знаниях следует понимать отрыв формы выражения знаний от их содержания, механическое запоминание учебного материала без ясного его понимания» (Скаткин. 1947. С. 7). По мнению Скаткина, необходимо различать содержание знаний, к которым относятся представления, понятия, законы, и форму их выражения – слова, символы, графические изображения. В том случае, когда учащиеся запоминают названия явлений, заучивают словесные определения законов и понятий, не понимая сущности последних, знания приобретают формальный, т. е. вербальный, характер. Такие знания не могут стать основой научного мировоззрения, развивают механическую память, а не познавательные способности учащихся.

Причину формализма Скаткин усматривал в абстрактности преподавания, изложении учебного материала вне связи с жизнью, в недостаточном использовании таких дидактических принципов, как наглядность, сознательность и активность; в качестве актуальной задачи ставил профилактику и преодоление формализма, что может быть достигнуто благодаря использованию продуманной системы дидактических приёмов, направленной на обеспечение правильной постановки преподавания. Он писал: «Преодолеть формализм в знаниях – это значит предотвратить возможность отрыва слова от мысли, а самую мысль сделать содержательной» (Скаткин. 1947. С. 15).

Наглядность в обучении обеспечивается применением средств наглядности, постановкой опытов, проведением экскурсий и практических работ; сознательность и активность достигаются проблемным изложением учебного материала, постановкой познавательных задач, побуждающих к самостоятельному приобретению учащимися знаний с целью их последующего использования. Перечисленные приёмы направлены на установление прочных связей между содержанием и формой знаний. Кроме того, необходимо организовывать закрепление знаний не путём механического повторения, а путём их сознательного применения, соответственно и проверка знаний не должна ограничиваться точным воспроизведением определений и формул.

Позднее педагог В. П. Беспалько причину формализма и тесно связанной с ним процентомании – «формализм построения и реализации педагогической системы неизбежно порождает процентоманию» (Беспалько. 1989. С. 92) – видел в нарушении процесса оценивания знаний учащихся, в неопределённости норм оценивания школьных знаний, которая ухудшает управление учебно-воспитательным процессом.

Проблема формализма в обучении поднималась не только представителями академической науки, но и преподавателями отдельных учебных дисциплин. Советский математик, автор трудов по методике преподавания математики А. Я. Хинчин на страницах журнала «Советская педагогика» выступил со статьёй «О формализме в школьном преподавании математики» (Хинчин. 1944; Хинчин. 1963), в которой назвал формализм основным пороком в математической подготовке школьников.

По его мнению, причины формализма заложены «в характере программного материала, выбор которого имеет тенденцию стимулировать формальный характер знаний независимо от методов преподавания» (Хинчин. 1963. С. 114). Хинчин сделал конкретные рекомендации по изменению содержания школьного курса математики (они касаются соотношения разделов в курсах алгебры и тригонометрии, изменения порядка введения геометрических сведений и пр.) и предлагал отказаться от заучивания учениками определений и формулировок, побуждать их к объяснению «своими словами». Особое внимание Хинчин уделял активной самостоятельной работе учащихся: «Учащийся должен учиться только в процессе изыскания, интеллектуального активного труда, самостоятельно преодолевая трудности – в этом единственная, но зато абсолютно надёжная гарантия того, что знания его не будут только формальными» (Хинчин. 1963. С. 124).

Явление формализма в обучении нуждается в тщательном изучении, о чём справедливо говорил М. Н. Скаткин: «Совершенно необходимо поставить ряд специальных психолого-педагогических исследований с целью более глубокого и всестороннего изучения вопроса о том, при каких условиях формирования и закрепления научных понятий и законов обеспечивается их большая "применимость" в труде, вырабатывается умение применять теоретические знания в качестве руководства к действию» (Скаткин. 1957. С. 19).

Психологические исследования формализма

Психологические особенности формализма в обучении исследовались в работах учёных, занимавшихся выяснением причин испытываемых школьниками трудностей в усвоении учебного материала.

Психологическая природа формализма

Л. И. Божович, ссылаясь на выступление Потёмкина на Всероссийском совещании 1944 г., поставила задачу выяснения психологической природы формализма, которая на тот момент оставалась нераскрытой: в психологии отсутствовали и экспериментальные, и теоретические исследования феномена. Хотя задача обучения – научить ребёнка «видеть за системой школьных знаний реальную действительность» (Божович. 1945. С. 45), такое отношение к процессу обучения и к знаниям свойственно далеко не всем ученикам – у некоторых проявляется формализм, знания для них лишены связи с жизнью. На основании экспериментального исследования усвоения школьных знаний по физике учениками Москвы и Харькова Божович пришла к выводу, что понятие «формальные знания» охватывает «однородные по своей исходной психологической характеристике», но «не однородные по психологическому содержанию явления и факты» (Божович. 1945. С. 45).

По мнению Божович, к формализму в усвоении школьных знаний приводит недостаточное развитие познавательных интересов и абстрактных форм мышления ребёнка. Божович выделяла изначально три (Божович. 1945), в последующих работах – два различных по психологической природе вида формализма, которые стали хрестоматийными (Божович. 2008).

При формализме первого вида имеет место заучивание без достаточного понимания: ученики могут точно воспроизвести правила и словесные формулировки из учебника, но последние лишены для них действительного содержания. При таком формализме наблюдается вербализм, склонность к штампам в речи и мысли, что не только тормозит формирование научных убеждений, но и негативно сказывается на становлении самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития мышления в понятиях. У учеников наблюдается узкоучебная установка «учиться надо» и полностью отсутствует познавательный интерес к теоретическому содержанию учебного предмета, осмысление действительности опирается на житейский опыт. Обучение приводит к отрывочности и поверхностности знаний, ничего не меняет в мышлении учеников. Ведущим моментом в возникновении формализма этого вида является отношение школьников к учению, при котором они не понимают значения усваиваемых знаний, не вдумываются в их содержание. Такой формализм является следствием неполной готовности школьников к усвоению теоретического материала, что обусловлено недостаточным качеством обучения, когда учителя мало работают над тем, чтобы довести учебный материал до понимания.

При формализме второго вида учащиеся владеют способами теоретического мышления, знают и понимают правила и законы, но не умеют использовать полученные знания для объяснения явлений действительности, они равнодушны к тому, что усваивают в школе, демонстрируют «до-научный подход» к явлениям жизни (Божович. 1945. С. 48). Знания чужды сознанию и личности ребёнка, отличаются абстрактностью и схематизмом, лишены «действительного познавательного смысла» (Божович. 1945. С. 47). Если при сознательном усвоении знания активно используются во всех случаях учебной и жизненной практики, то в случае их формального усвоения ученики не видят за практическим вопросом теоретической задачи. При формализме этого вида система научных понятий выступает для школьника «самостоятельной действительностью, отгороженной от реальных законов природы стеной школьного здания» (Божович. 2008. С. 239). Этот вид формализма является в школе основным и преодолевается с трудом.

Оба вида формализма, согласно Божович, обусловлены неправильным формированием познавательной потребности учащихся, которая не поднимается до уровня теоретического интереса; у школьников отсутствует подлинно сознательное усвоение знаний. Кроме того, при формализме первого вида у учащихся отсутствует и необходимый уровень развития мышления. Причины этого Божович предлагает искать прежде всего в содержании и способах обучения в начальной школе, которое ведётся эмпирично, с упрощением научного содержания учебного предмета. Однако исследования, проведённые в экспериментальных классах начальной школы Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, показали, что уже в младшем школьном возрасте можно воспитать у учащихся «математический способ мышления» и «лингвистическое отношение к слову», что уже в этом возрасте детям доступно усвоение научных понятий, не имеющих непосредственной опоры в наглядном опыте.

Конечно, преодоление формализма не сводится исключительно к перестройке обучения в начальной школе, должны быть также улучшены содержание и методы обучения в средней школе, но «корни формализма лежат в начальном обучении, в готовности учащихся к усвоению наук, и поэтому главный удар формализму должен быть нанесён, прежде всего, в период обучения в начальных классах школы» (Божович. 2008. С. 241).

Божович (1945) описывает и третий, довольно редко встречающийся вид формализма, при котором учащиеся осмысливают новые знания с позиций своего непосредственного жизненного опыта. Детей не удовлетворяет сосуществование двух видов знаний – собственных (житейских) и школьных, и они стремятся соединить знания в единую систему. В своих попытках выйти за пределы практических объяснений в область теории ученики сталкиваются с затруднениями, основанными на недостаточном знании и понимании, и пускаются в фантастические построения, которые зачастую противоречат фактам и здравому смыслу. Формализм этих школьников есть следствие того, что «познавательное теоретическое отношение сформировалось у них раньше, чем они достигли полного овладения содержанием учебного материала» (Божович. 1945. С. 52). Для полного и сознательного усвоения необходимо не только умение увидеть общее в единичном, но и умение в общем увидеть единичное и конкретное. Как замечает Божович, в данном случае ученики ещё не учитывают всего многообразия условий применения научных положений и понятий и поэтому, пытаясь использовать свои знания в осмыслении реальных жизненных фактов, впадают в догматизм: «Они верят в закон, верят в книгу, верят в учителя, они применяют свои знания, …и если факты не укладываются в то прокрустово ложе, в которое хотят их втиснуть, они отворачиваются от фактов» (Божович. 1945. С. 52).

Божович различает формализм знаний, т. е. формальный характер конечного продукта усвоения, и формализм самого усвоения. В первом случае знания «мертвенные, застывшие в своём движении, лишённые для ученика подлинного познавательного смысла» (Божович. 1945. С. 52). Во втором случае отсутствие познавательного отношения к знанию приводит к тому, что процесс усвоения обрывается на полпути, а его результатом становятся формальные знания. «Правильное», «неформальное» усвоение основ наук перестраивает познавательные процессы в среднем школьном возрасте, а это, в свою очередь, меняет восприятие подростком окружающей действительности и его отношение к ней.

Принцип согласованного воздействия слова и образа как условие эффективного обучения и преодоления формализма

На 2-м Всесоюзном совещании по вопросам психологии (3–8 июля 1953) Н. А. Менчинская выступила с докладом «Взаимодействие слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками», посвящённым проблеме поиска более эффективных путей обучения, при которых учащиеся использовали бы знания в практической деятельности и тем самым преодолевались бы элементы формализма в знаниях.

Менчинская полагала, что психологи и дидакты неправомерно отрывали воздействие наглядности в обучении от воздействия слова и отталкивались от ложной предпосылки, что процессы восприятия осуществляются у человека вне тесного взаимодействия с речью. При таком подходе центр тяжести переносился на вопрос о том, какое место в структуре деятельности ученика занимает наглядный материал, и мало внимания уделялось словесному воздействию учителя. Менчинская представила результаты исследований усвоения геометрических и географических понятий учениками 6–7-х классов, выполненных под её руководством сотрудниками лаборатории психологии обучения Института психологии АПН РСФСР (ныне Психологический институт РАО). В этих исследованиях основное внимание было уделено проблеме «взаимодействия слова и образа» (Менчинская. 1954. С. 14).

Менчинская разделяла распространённое мнение, что уровень абстрагирования при усвоении обусловлен богатством конкретизации приобретаемых знаний. Однако в процессе обучения невозможно исчерпать всё многообразие опыта, лежащего в основе абстрактных понятий. Следовательно, необходимо раскрыть учащимся возможности выхода за пределы данного ограниченного чувственного опыта. В исследованиях В. И. Зыковой и Е. Н. Меллер (Е. Н. Кабановой-Меллер) на географическом и геометрическом материале было показано, что в процессе овладения понятием важно выражение в слове не только существенных его признаков, входящих в определение, но и вариаций несущественных признаков. Учащийся в процессе обобщения делает 2 вывода: выделяет признаки, присущие всем явлениям данного класса, а затем признаки, по которым эти явления отличаются друг от друга. Было также показано, что наглядный образ может отрицательно влиять на обобщение в процессе обучения, если несущественные признаки варьировались недостаточно и направления вариаций не были словесно обозначены учителем.

Опираясь на полученные данные, Менчинская предлагает пересмотреть вопрос о соотношении чувственных и абстрактных компонентов мыслительной деятельности, а также вытекающий из него принцип наглядности в обучении, вместо которого следует выдвинуть «принцип согласованного воздействия слова и наглядности при направляющей роли слова» (Менчинская. 1954. С. 20). Трактовку возрастных изменений в мышлении, согласно которой младший школьник мыслит конкретно, а для подростка характерно абстрактное мышление, Менчинская считает упрощённой: в действительности соотношение образных и отвлечённых компонентов мыслительной деятельности носит динамичный характер.

Управляемое формирование понятий и профилактика формализма

Проблема формализма в обучении не выступала предметом специального изучения П. Я. Гальперина, однако выполненные под его руководством исследования показали, что при усвоении понятий с использованием метода поэтапного формирования «понятие не могло быть формальным – оно с самого начала складывалось на основе применения на практике. Вместе с тем оно и не ограничивалось "чисто практическим умением" (т. е. умением определить наличие или отсутствие соответствующего явления без возможности правильно его объяснить)» (Гальперин. О формировании чувственных образов ... 1957. С. 422). В этих условиях учащийся всегда исходил из заданных учителем критериев и потому всегда мог обосновать своё решение, т. е. «усвоение понятия было сознательным в той наибольшей мере, какую мы имели право к нему предъявить» (Гальперин. О формировании чувственных образов ... 1957. С. 422). По мнению Гальперина, «усвоение понятия происходит только в действии» (Гальперин. О формировании чувственных образов ... 1957. С. 420) и в состав понятия включаются только те признаки, которые используются в действии. При поэтапном формировании усвоение понятия происходит в процессе его применения, тем самым исключается заучивание до применения или применение до и без всякого усвоения понятия, т. е. предотвращаются проявления формализма.

По определению Н. Ф. Талызиной, формализм в обучении состоит в том, что «учащиеся, правильно воспроизводя определение понятий, т. е. осознавая их содержание, не умеют пользоваться ими при ориентировке в предметной действительности, при решении задач на применение этих понятий» (Талызина. 1998. С. 187). Знание существенных признаков понятий меняет ход познавательной деятельности ученика только в том случае, если эти признаки будут выступать ориентирами в решении учебных задач, чего, как правило, не происходит при обычной организации учебного процесса. Согласно Талызиной, становление понятий есть процесс формирования системы действий и особенности сформированных понятий не могут быть поняты без обращения к этим действиям. В рамках деятельностной теории учения Талызина разработала систему требований, которая обеспечивает управление процессом усвоения понятий со стороны учителя. Такое управляемое формирование понятий выступает средством предупреждения формализма в обучении.

Функциональная грамотность

В современной педагогике проблема формализма в обучении не потеряла своей актуальности, что проявляется в постановке даже на государственном уровне задачи формирования функциональной грамотности обучающихся (Методические рекомендации … 2022). Под функциональной грамотностью понимается способность (умение) учащихся решать практические задачи на основе полученных при обучении знаний. Виды функциональной грамотности различаются в зависимости от содержания учебного предмета: математическая, компьютерная, естественно-научная, читательская грамотность и др. Проводятся научные исследования, направленные на выявление условий формирования функциональной грамотности (Гетман. 2020; Чудинова, 2019), издаются ориентированные на школьных педагогов практические пособия (Алексашина. 2019; Функциональная грамотность ... 2018; Забродина. 2023).