Деятельностная теория учения
Де́ятельностная тео́рия уче́ния, разработанная Н. Ф. Талызиной во 2-й половине 20 в. оригинальная концепция педагогической психологии, которая базируется на общепсихологической теории деятельности и теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.
История создания деятельностной теории учения
Уже в первых выполненных Н. Ф. Талызиной под руководством П. Я. Гальперина исследованиях по формированию начальных геометрических понятий в качестве предмета исследования выступало действие, «на основе которого происходит формирование понятия и которое при этом само должно сложиться как умственное действие» (Гальперин. 1957. С. 28). Талызина разъясняла свою позицию следующим образом: знания и действия не могут быть «пересажены в голову ребёнка в готовом виде», их система «может быть передана ребёнку только через организацию его собственной деятельности. Так, например, ребёнок заново не открывает арифметических действий, он их усваивает, но не сразу в том виде, в каком они используются старшим поколением» (Талызина. 1960. С. 134). Деятельность ребёнка организуется и направляется взрослым; в исследованиях Талызиной процесс её формирования строился с учётом разработанных Гальпериным требований.
В конце 1960-х гг. П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина, обобщая результаты исследований по теории поэтапного формирования, сочли первостепенной проблему «фундаментальных условий, от которых зависит успешность действий, процесса учения и качество его результатов» (Гальперин. 1968. С. 16). В защищённой в 1970 г. докторской диссертации «Психологические основы управления усвоением знаний» Талызина поставила цель «наметить путь развития программированного обучения, основываясь на достижениях советской психологической науки» (Талызина. 1969. С. 2). По её мнению, основу программированного обучения может составить «синтез общей теории управления и адекватной её требованиям психолого-педагогической теории обучения» (Талызина. 1969. С. 2). Требования к обучению на основе общей теории управления в отечественной психологии были разработаны Л. Н. Ландой, а теория П. Я. Гальперина, по мнению Талызиной, позволяла построить «психологическую модель процесса усвоения» (Талызина. 1969. С. 20). Вопросы управления процессом усвоения знаний выступили предметом дальнейших исследований Талызиной в 1960–1980-е гг. (Талызина. 1975; Талызина. 1984; Талызина. 1988).
В работах начала 1990-х гг. Н. Ф. Талызина использовала выражение «деятельностная теория усвоения» (Талызина. 1992; Талызина. 1993; Формирование приёмов математического мышления. 1995), позднее – «деятельностная теория учения». В систематизированном виде теория впервые представлена в учебнике «Педагогическая психология» (Талызина. 1998), а впоследствии – в посмертно изданной книге «Деятельностная теория учения» (Талызина. 2018).
Определение понятий
Педагогическую психологию Н. Ф. Талызина рассматривала как науку, изучающую процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности (Талызина. 1998. С. 17). Задачей педагогической психологии выступает изучение «строения, свойств и закономерностей процесса учения» (Талызина. 1998. С. 24), а центральной проблемой – «выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения» (Талызина. 1998. С. 24).
В психологии и педагогике термины «учение» («деятельность учения») и «учебная деятельность» нередко используются как синонимы, но Н. Ф. Талызина проводит между ними различие. Учебная деятельность – это совместная деятельность учителя и учащегося, синонимичный термин – «учебный процесс». Усвоение – процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный, может происходить в разных видах деятельности – игре, учении, труде. «Учение – это деятельность ученика, включённого в учебный процесс» (Талызина. 1998. С. 25). В этом случае процесс усвоения социального опыта специально организован учителем. Деятельность учителя в рамках учебного процесса называется «обучением».
К числу основных понятий Н. Ф. Талызина относит и «формирование», этот термин используется тогда, когда речь идёт о приобретении учеником понятия или навыка.
Деятельность учения Н. Ф. Талызина анализирует с мотивационно-смысловой стороны и со стороны слагающих её действий. Действия, входящие в деятельность учения, делятся на общие и специфические. Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и используются в пределах конкретной области знания, например звуковой анализ слова, сложение чисел и т. п. Учителю необходимо строить обучение, опираясь на полную программу познавательных действий, необходимых для данного учебного предмета.
Общие действия, которые Н. Ф. Талызина называет также общими приёмами познавательной деятельности, используются в разных предметных областях. К их числу относятся приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, классификация и др.) и психологические приёмы (умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать). Особое место среди общих действий занимает умение учиться: оно состоит «из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний… Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами» (Талызина. 1998. С. 92). К ним относятся действия планирования, контроля, оценивания, корректирования своей деятельности, умение работать с текстом, а также знаково-символические действия – моделирование, кодирование и декодирование. Действия, входящие в умение учиться, ученик должен усвоить, как и любые другие действия.
Принципы деятельностной теории учения
Н. Ф. Талызина описывает следующие основные теоретические принципы деятельностной теории учения (Талызина. 1998; Талызина. 2018):
Деятельностный подход к психике. Психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определённых задач в процессе взаимодействия с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического, и психика – «это не просто картина мира, система образов, но и система действий» (Талызина. 1998. С. 8). Предметом научного исследования является деятельность человека, а не отдельные психические процессы памяти, мышления, внимания и пр. Процессы воспитания и обучения рассматриваются как деятельность, и перед учителем в процессе обучения стоит задача формирования познавательной деятельности ученика. Знания и умения не противопоставляются друг другу, поскольку знания не могут быть усвоены вне действий обучаемого (т. е. независимо от его умений): «Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями» (Талызина. 2018. С. 29).
Единица анализа учения – действие. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления, и Н. Ф. Талызина полагала, что действие сохраняет специфику деятельности. «Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определённый набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и деятельность, субъектно, т. е. принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конкретной личности» (Талызина. 1998. С. 10).
Социальная природа психического развития человека. Этот принцип не является специфичным для деятельностного подхода в психологии, но в деятельностной теории учения ему отводится значимое место. Принятие принципа продуктивно для учителя: «…в этом случае он будет активно искать пути формирования тех способностей, тех видов деятельности, которых недостаёт ученику» (Талызина. 1998. С. 13). Педагогическая психология должна исходить из того, что познавательные возможности учеников формируются в процессе обучения, и задача науки – выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.
Единство материальной и психической деятельности. Оба вида деятельности имеют идентичное строение. Другой аспект их единства состоит в том, что внутренняя, психическая деятельность есть преобразованная внешняя, материальная (Талызина. 1998. С. 14). Педагогическая психология должна изучать процесс преобразования внешней, материальной формы деятельности во внутреннюю психическую форму.
Управляемое формирование понятий
Как полагала Н. Ф. Талызина, в возрастной и педагогической психологии в подавляющем большинстве случаев процесс усвоения изучался в условиях стихийного протекания, и наблюдаемые при этом явления получали статус закономерных. Однако в условиях управляемого формирования эти «закономерные» явления исчезают. «…Мы можем не только изучать то, что складывается стихийно, но и целенаправленно формировать различные виды деятельности, управляя процессом их становления. Сравнение этих двух путей – стихийного и управляемого – ставит вопрос и о двух видах закономерностей, так как течение этих процессов существенно разное» (Талызина. 2002. С. 46).
В деятельностной теории учения становление понятий рассматривается как процесс формирования определённой системы действий: «Действия… составляют собственно психологический механизм понятий. Действия выступают как ведущее звено, как средство формирования понятий. Без них понятие не может быть ни усвоено, ни применено в дальнейшем к решению задач. В силу этого особенности сформированных понятий не могут быть поняты без обращения к действиям, продуктом которых они являются» (Талызина. 1998. С. 193).
Управляемое формирование понятий требует соблюдения следующей системы условий (Талызина. 1998. С. 196–198; Талызина. 2018. С. 194–198):
Наличие адекватного действия: оно должно быть направлено на существенные свойства объекта, составляющие предмет усвоения.
Знание обучающим структурного и функционального состава используемого действия. При раскрытии содержания действия особое внимание должно уделяться его ориентировочной основе, которая должна быть не только адекватной, но и полной.
Представленность всех элементов действия во внешней, материальной (или материализованной) форме.
Поэтапное формирование действия.
Наличие пооперационного контроля, предполагающего отслеживание учителем выполнения всех входящих в состав действия операций (при усвоении новых форм действия). Контроль лишь по конечному продукту не позволяет следить за содержанием и формой выполняемой учащимися деятельности. Пооперационный контроль обеспечивает учителю знание того и другого; он даёт возможность фиксировать допущенные учеником ошибки и сразу их исправлять. Такой контроль обеспечивает отслеживание перехода с одного этапа процесса усвоения на другой.
Обычно главным недостатком усваиваемых школьниками понятий выступает формализм, когда учащиеся, правильно воспроизводя определения понятий, т. е. осознавая их содержание, не умеют пользоваться ими при ориентировке в предметной действительности, при решении задач. При контролируемом же усвоении, согласно Н. Ф. Талызиной, действия и понятия формируются не только с заданным содержанием, но и с заранее намеченными свойствами (Талызина. 1998. С. 205–214; Талызина. 2018. С. 202–224):
разумность действий, иначе говоря, ориентировка учащихся с самого начала на всю систему существенных признаков понятия;
осознанность усвоения, которая проявляется в правильной аргументации учащимися своих действий, корректном указании ими оснований для своего ответа;
уверенность учащихся в своих знаниях и действиях;
отсутствие связанности чувственными свойствами предметов, опора на существенные свойства, которые не всегда являются наглядными, что позволяет не попасть под власть случайных свойств; или абстрактность действия, которая «состоит в возможности его выполнения как обобщённого и без опоры на чувственное содержание объектов» (Талызина. 2018. С. 87); эти положения в новом свете представляют проблему наглядности в обучении;
обобщённость понятий и действий, которая проявляется в возможности их использования в новых условиях и влиянии ранее сформированных понятий на процесс усвоения новых;
прочность сформированных понятий и действий, т. е. их устойчивость во времени.
Одним из самых сложных и одновременно значимых для практики обучения был и остаётся вопрос о мотивации учения. Как показала Н. Ф. Талызина, при экспериментальном обучении, основанном на деятельностном подходе, становление мотивов учения происходит гораздо эффективнее, чем при традиционном (Талызина. 1998. С. 169), поскольку при таком обучении:
в учебную деятельность органически входит проблемность обучения;
основу содержания обучения составляют базовые (инвариантные) знания, лежащие в основе решения не отдельных учебных задач, а целого их класса, и обобщённые методы (способы) работы с этими знаниями; то и другое открывает перед ребёнком огромные возможности для самостоятельного движения в данной предметной области: он оказывается способен построить ориентировочную основу действий для любой ситуации, связанной с усвоенными базовыми знаниями;
процесс обучения построен так, что ребёнок усваивает знания и умения через их применение; в результате обучение идёт без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание;
значительную роль в обучении играют коллективные формы работы, сочетающие сотрудничество и с учителем, и с другими учащимися.
Указанные особенности экспериментального обучения приводят к формированию у детей устойчивой познавательной мотивации. В традиционном же обучении, обычно не обладающем такими особенностями, формование положительной мотивации составляет серьёзную проблему.
Сравнение стихийного (неуправляемого) и управляемого формирования понятий показывает, что в последнем случае процесс усвоения идёт без значительных отклонений, приводит к разумным, сознательным, обобщённым, произвольным и прочным умственным действиям и понятиям у детей как школьного, так и дошкольного возраста. Именно таким и должен быть процесс усвоения научных понятий, в отличие от усвоения понятий житейских. «В этом случае усвоение понятий предстаёт перед нами как процесс поступательного преобразования действий, а понятия – как продукты этого процесса, неразрывно связанные с теми действиями, которые служили средством их формирования» (Талызина. 1998. С. 216). Предметом специального усвоения учеников выступают действия, процесс их становления систематически контролируется, и благодаря этому учитель «получает доступ к познавательной деятельности обучаемых, ведущей к формированию понятий» (Талызина. 1998. С. 217).
Деятельностная теория учения и образовательная практика
Н. Ф. Талызина уделяла особое внимание возможности использования деятельностной теории учения при организации школьного обучения: «Там, где удаётся внедрить этот подход в практику обучения, неизменно достигаются высокие результаты, снимаются проблемы, которые волнуют массовую школу. Внедрение инвариантного построения учебных предметов и формирование адекватных им видов деятельности с системным типом ориентировки позволяют повысить эффективность обучения по нескольким направлениям…» (Талызина. 2002. С. 49). К числу таких эффектов относятся:
сокращение объёма учебных предметов (иногда в несколько раз);
обеспечение прочности усваиваемых знаний и подготовленности учеников к усвоению новых;
овладение глубокими знаниями, обеспечивающими фундаментальный характер образования;
сокращение времени изучения предметов (обычно на 25–30 %);
повышение развивающего эффекта обучения, формирование общих методов решения задач, фактически интеллектуальных способностей.
Перспективы деятельностной теории учения
Н. Ф. Талызина отмечала, что деятельностный подход к процессу усвоения открывает новые возможности для дидактики: в частности, заметно продвижение в разработке принципов наглядности, активности, систематичности в обучении, принципов построения учебного предмета и др. (Гальперин. 1979). Однако задача разработки основанных на деятельностной теории учения педагогических технологий всё ещё остаётся актуальной. Как отмечала Талызина, «достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике обучения напрямую. …Их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения… спуститься на уровень частных методик…» (Талызина. Предисловие … 1984. С. 6).
На факультете психологии МГУ были проведены международные научные конференции по деятельностной теории учения: «Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы», февраль 2014 г. (Степанова. 2014); «Деятельностный подход к образованию в цифровом обществе», декабрь 2018 г. (Степанова. 2018).