Скулшу́тинг (англ. school shooting, буквально – школьная стрельба; школьные расстрелы, массовые расстрелы в школах, вооружённые нападения в образовательных организациях), запланированное, подготовленное вооружённое нападение на учеников или сотрудников образовательной организации (школы, колледжа или университета) на её территории, имеющее целью массовые убийства и часто заканчивающееся убийством одного или нескольких человек; общественно опасное деяние. Обычно нападающие сами являются или являлись учениками пострадавшей образовательной организации (Давыдов. 2018). Важно отличать школьные расстрелы от других преступлений с использованием огнестрельного или холодного оружия (случайного хаотического нападения, криминального конфликта, террористического акта или других видов убийств). Скулшутинг отличается определёнными характеристиками и может рассматриваться как самостоятельный феномен (Malkki. 2014).

Основные характеристики скулшутинга

Cкулшутинг является крайне опасным и трагическим социальным явлением, имеющим множество негативных последствий (социальных, экономических, психологических и др.) и требующим консолидированных общественных действий по его дезактивации. И международное, и российское общества прилагают значительные усилия для предотвращения случаев нападения на школы. Изучение психологических, социальных и иных факторов, влияющих на проявления скулшутинга, способствует более успешной его профилактике.

Массовые расстрелы совершаются в течение ограниченного времени, являются спланированными и проводятся как единая акция, неожиданная для жертв. Ученик (или бывший ученик) приносит в школу (чаще всего в ту, в которой он сам учился) оружие с целью совершить расстрел кого-либо, что принципиально отличает скулшутинг от ситуации, когда преступник приносит оружие, чтобы его продемонстрировать, а затем происходит случайное нападение или конфликт с применением оружия. При реализации акции скулшутинга жертвой становится как минимум один человек, чаще несколько, не включая самого нападавшего; этим подобная акция отличается от суицидальной попытки. Ещё один важный признак – случайный характер выбора жертв: нападавший наносит ранения не только своим первоначальным целям и убивает не только их, в отличие от ситуации целенаправленных убийств в ходе межличностных конфликтов с применением оружия. Поэтому подобное явление иногда обозначается в научной литературе как rampage school shooting – школьные расстрелы в приступе безумства (Давыдов. 2018. С. 66). Нападающему важен символический характер насилия, поэтому выбор жертвы обычно не имеет значения. Нападение является коммуникационным актом и реализует намерение по созданию «громкого» сообщения окружающим (Malkki. 2014). Очень часто для школьных расстрелов характерна церемониальность, театральность, оформление нападения, напоминающее древние ритуалы, при этом сценарий предполагает роль бога, карающего преступника и включает казнь или самоубийство нападавшего (Fast. 2008). По ряду признаков школьные расстрелы похожи на массовые убийства на рабочем месте (Rocque. 2012) и на нападения террористов-одиночек (Spaaij. 2010).

Подражание ставшим широко известными преступлениям является важной характеристикой школьных расстрелов. Существует связь между публикациями СМИ, обсуждениями в социальных сетях и случаями школьных расстрелов (Newman. 2009). Подростки, совершившие нападения на школы по аналогии с предыдущими преступлениями, хотят быть похожими или превзойти предшественников в количестве жертв или особенностях финала. При этом в подготовке нападения может использоваться аналогичная одежда, оружие, символика, музыка и др. Наиболее значимый пример, оказавший доказанное влияние на многие школьные расстрелы, – Колумбийский стрелок (Malkki. 2014; Давыдов. 2018).

Важным элементом развития готовности совершить нападение на школу считается наличие фантазий с насильственным содержанием, которые присутствуют у подростка несколько лет, прежде чем он начнёт их реализацию (Robertz. 2007). Но насильственные фантазии сами по себе являются нормальной реакцией на обиду, отчаяние и только в патологических случаях сохраняются и развиваются годами, постепенно становясь подробными и конкретными (Spaaij. 2010). Помимо одноклассников, обидчиками могут выступать учителя или девушка, отвергнувшая любовь или унизившая подростка. Так как ситуации, в которых переживались обиды, происходили в школе, то в фантазиях местом реализации мести становится именно школьная среда. Сначала фантазии появляются, когда «стрелок» не занят делами, потом они становятся навязчивыми и вытесняют остальные мысли и переживания, а следом формируется готовность действовать. Отличительный признак таких фантазий – представление о праве «стрелка» принимать решения о судьбе других людей. Чем дальше продвигались нападавшие в подготовке к нападению, тем больше они делились связанными с ним мыслями и планами с друзьями и в социальных сетях. При реализации нападения подростки нередко встраивают сообщение о своём поступке и мотивах в сам акт нападения. В некоторых случаях преступник оставлял записки или видео, в которых объяснял свой поступок (Malkki. 2014). Исследование 23 случаев массовых расстрелов в школах или покушений на них, имевших место в России, показало, что нападавшие на школы всегда оставляли сообщения о своих планах или конкретному человеку (однокласснику), или широкой аудитории через мессенджеры или социальные сети (Карпова. 2021).

Оружие является особым фактором и обеспечивает символический эффект в нападениях на школы. Преступники при нападении на школу приносят больше оружия, чем могут использовать (несколько ружей или пистолетов, множество боеприпасов), что подтверждает демонстративный характер использования оружия.

Подходы к исследованию скулшутинга

Выделяют 5 общих подходов к изучению школьных расстрелов (Rocque. 2012):

1. Факторный подход, в котором основной задачей является поиск факторов риска с целью построения описательной, но не объяснительной модели, которая позволит прогнозировать вероятность совершения школьного расстрела. Обычно исследуются 4 сферы – личность, семья, школа, динамика в межличностных отношениях «стрелка» (Fox. 2010).

2. Клинический подход, использующий в первую очередь патопсихологические модели, апеллирующие к различным психологическим заболеваниям. Например, предполагается классификация совершивших «школьные расстрелы» по тяжести и проявленности личностного расстройства (психопатии), психотического характера и травматического личностного опыта (Langman. 2009).

3. Социально-психологический подход включает в себя также социологические и культурологические теории. В рамках этого подхода обсуждается влияние гендерных стереотипов и мужской идентичности, гомофобии, представлений об оружии и насилии как мужском способе доминирования на готовность совершить «школьные расстрелы» (Kimmel. 2003) или взаимосвязь плотности социальной среды с готовностью к насилию (Kaiser. 2006).

4. Системный взгляд на феномен школьных расстрелов, например комплексная теория школьных расстрелов, которая включает 5 факторов, необходимых, но не достаточных для проявления феномена (Давыдов. 2018):

• переживание себя как изгоя, наличие социальной изоляции;

• наличие психологических проблем или эмоционально-психических нарушений (возможно, не классифицируемых как психические заболевания);

• принятие сценариев, поддерживающих насилие как способ решения проблем в обществе;

• отсутствие системы выявления угроз нападения на школу;

• доступность оружия.

5. Каскадный подход, описанный Дж. Левином и Э. Мадфисом, предполагает, что ряд факторов действуют последовательно и нападение на школу является результатом патологического влияния этой последовательности, которое переживает подросток. Выделяются 5 стадий: хронические изменения, неконтролируемая деформация, острое напряжение, планирование, осуществление нападения. Стадии имеют кумулятивный эффект (Levin. 2009). Проживание каждой стадии может быть остановлено; например, подростки, которые были отвергнуты в школе, могут получить поддержку в семье, в спортивном коллективе или в компании сверстников вне школы. Для подростков, слабо включённых в социальные отношения в обществе, этот механизм конформизма не работает, результатом чего является потеря контроля над подростком. В условиях социальной изоляции и минимального социального контроля возникает краткосрочное травмирующее событие (называемое острой деформацией), оно может быть как реальным, так и воображаемым. После стадии острой деформации индивид переходит к планированию, когда от появившихся фантазий о массовых убийствах или о «мужском решении» как способе восстановить чувство контроля следует переход к продумыванию подробностей будущего нападения (Levin. 2009).

Интенсивное негативное переживание является важным фактором при переходе к планированию и осуществлению нападения, оно выступает катализатором акта агрессии (Fox. 2003). По данным на 2010 г., 98 % молодых людей, совершивших нападения, пережили различные крупные потери до инцидента (Ferguson. 2011). Это могли быть нежелательное расставание с девушкой, потеря денег, нарушение отношений в связи с конфликтом в семье и/или чрезмерная травля (Mass murders ... 2008; Douglas. 1997; Fox. 2003). Г. Дуве (Дуи) предположил, что человек, который уже испытывает злость, отчаяние и чувствует себя преследуемым, может рассматривать подобные события как утрату последней надежды (Duwe. 2004). Этот эффект получил название «разморозка» (unfreezing): чувства и отношения человека подвергаются разрушению под влиянием переживания испытываемой или предполагаемой потери, что облегчает переход к радикальным действиям, т. к. переживается утрата важных ценностей (McCauley. 2014). Большинство совершивших нападение на школу не получали специализированной психологической помощи (Ferguson. 2011).

Индивидуальные особенности нападавших

Профиль личности нападавшего на школу остаётся дискуссионным (Kimmel. 2003); поскольку выявлены значительные индивидуальные различия (Ferguson. 2011), принято считать, что не существует универсального личностного портрета подобного преступника (Pollack. 2008). Однако могут быть описаны признаки, позволяющие говорить о вероятности такого поведения.

Из проанализированных в 2013 г. случаев 81 % нападений были совершены одиночками (McCauley. 2014). Нападавшие только в 12 % случаев описывались как не имеющие близких друзей; к социально-изолированным относились 34 % (The final report ... 2002), что выше средних значений для возрастной группы, но не достаточно для выявления значимой тенденции (Ferguson. 2011). Более 50 % нападавших были вовлечены в социальную жизнь вне школы – спортивные команды, клубы по интересам, дополнительное образование и религиозные группы (The final report ... 2002).

Более 70 % «стрелков» переживали несправедливую обиду, описывали себя как жертв издевательств или преследования, 67 % чувствовали себя запуганными, но в 75 % случаев другие ученики не угрожали жертвам напрямую. Более 80 % совершивших нападения на школы испытывали на себе давление, издевательства, были жертвами буллинга, перенесли побои или ранения (Давыдов. 2018). Однако нельзя считать буллинг единственной причиной нападений на школы: по другим данным, травля, в том числе в форме игнорирования, встречалась всего в 50 % случаев (Weatherby. 2010).

Все нападавшие, за исключением единственного случая, были мужчинами и чаще всего представителями этнического большинства. Возраст нападавших обычно находился между 13 и 19 годами (Malkki. 2014). Чаще всего применялось огнестрельное оружие, но также возможно использование взрывчатых веществ или захват транспортных средств (Spaaij. 2010), применение холодного оружия (Давыдов. 2018). 63 % нападавших имели полную семью и не имели академических проблем (Pollack. 2008). В США школы, на которые были совершены нападения, находились в пригородах или сельских районах, характеризующихся низкими показателями насильственных преступлений (Rocque. 2012), в отличие от России, где самые громкие нападения на школы произошли в городах (Москва, Казань, Керчь, Челябинск, Пермь).

Бо́льшая часть нападавших не имела тяжёлой психопатологии (McCauley. 2014; Spaaij. 2010): из 27 случаев только 23 % стрелков имели историю обращения за психиатрической помощью и только 6 % были признаны невменяемыми в момент совершения массовых убийств (Offender and offense ... 2001). При этом многие имели сильно выраженную депрессию (Spaaij. 2010) и у 61 % нападавших это было документально зафиксировано (Ferguson. 2011). До 78 % «стрелков» регулярно переживали депрессивные состояния, отчаяние и могли иметь суицидальные мысли, по данным, собранным в США (Ferguson. 2011; McCauley. 2014). Исследование 9 случаев нападения на образовательные организации в России выявило, что обращение к психиатру или психологу перед нападением было зафиксировано только у двоих нападавших и только один «стрелок» находился под наблюдением психиатра. Также авторы отмечают повышенные показатели тревожности и депрессивной симптоматики у всех нападавших. Описаны такие индивидуальные характеристики, как эмоциональная ригидность и одновременно чувствительность, склонность к удержанию отрицательных эмоциональных переживаний, что способствует изоляции и уязвимости к отвержению, выраженному даже в слабой форме (Дозорцева. 2020).

Обида, фрустрация, желание мести часто считаются важными мотивами школьных расстрелов; они связаны с уменьшением способности справляться с трудностями, постоянным снижением самооценки, депрессией и экстернализацией вины, предполагающей, что всё окружение «стрелка» отвечает за его проблемы и неудачи (Fox. 2003). Чаще всего план нападения на школу содержит самоубийственный финал (завершённый суицид или гибель в перестрелке с полицией, самоубийство руками полицейских), подчёркивающий ритуально-демонстративный характер происходящего (Weatherby. 2010).