Сли́озберг Са́ра (Sarah Sliosberg, урождённая Ребейков, Rebeikow) (13.7.1906, Гродно, Российская империя, ныне Белорусcия – после 1934), немецкий психолог, ученица К. Левина.

Родилась в семье коммерсанта M. Ребейкова и его жены П. Ребейков. Училась в Гродно – в 1914–1918 гг. в средней школе для девочек, с 1918 г. – в реальной гимназии, которую окончила в 1922 г. В 1924–1925 гг. обучалась в Берлине на курсах для воспитателей детских садов по системе И. Г. Песталоцци и Ф. Фребеля. С ноября 1927 по июль 1933 гг. изучала философию и психологию на философском факультете Берлинского университета.

По окончании обучения представила выполненное под руководством К. Левина и В. Кёлера диссертационное исследование «К вопросу о динамике замещения в игровых и серьёзных ситуациях» («Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und Ernst-Situationen», опубликовано в журнале Psychologische Forschung, 1934).

Опираясь на идеи Ж. Пиаже, В. Штерна, К. Бюлера, Ш. Бюлер, К. Левина, Слиозберг в своём исследовании разрабатывала проблему взаимоотношений реального внешнего мира и субъективного мира ребёнка: для ребёнка реально то, что сильно переживается, разграничение объективного мира и мира фантазий нечёткое, границы между мирами гибкие; в фантазиях легче осуществлять желания и преодолевать трудности. Слиозберг указывает, что проблем реальности/ирреальности касались и другие экспериментальные исследования, выполненные в рамках программы К. Левина (Т. В. Дембо, В. Малер, Ф. Хоппе, Дж. Брауна и др.).

Эксперименты Слиозберг были проведены в 1930–1931 гг. на 123 детях в возрасте от 3 лет до 6 лет 8 месяцев, частично в детском саду, частично в домашних условиях. В соответствии с нумерацией автора было проведено 16 экспериментальных серий, каждая имела свои особенности. В качестве экспериментального материала использовались игрушки и бытовые предметы, всегда хорошо знакомые ребёнку: шоколад, карандаш, ножницы, мяч, пластилин, детали конструктора (строительные блоки), камни, деревянные фигурки (животные, машинки).

В первых шести сериях общая схема эксперимента оставалась неизменной: ребёнку предлагалось совершить действие с предметом, а затем экспериментатор давал другой, замещающий предмет. В части опытов ребёнок начинал действовать с исходным предметом, это действие прерывалось и предлагался замещающий предмет (экспериментальные серии 1–6); в другой части исходный предмет только демонстрировался и ребёнку сразу же давали предмет-заместитель (экспериментальные серии 1а–6а).

Например, экспериментатор доставал из мешочка шоколад, показывал или давал его ребёнку, но в какой-то момент шоколад откладывался, а из мешочка доставался картонный квадрат такого же цвета и размера. Или экспериментатор давал ребёнку карандаш для рисования, но потом предлагал вместо него ненастоящий карандаш, свёрнутый из бумаги; ножницы для вырезания из цветной бумаги заменялись муляжом, ненастоящими ножницами; вместо резинового мяча предлагался мяч из смятой бумаги.

Серии 1–3 (настоящие и ненастоящие шоколад, ножницы, карандаш) показали, что для ребёнка существует чёткое разделение реальности и ирреальности (как для съедобных, так и для несъедобных объектов), внутри серьёзной ситуации не происходит замещения исходного предмета ненастоящим заместителем. В серии 4 (выполнялось действие с настоящим мячом) в 75 % случаев происходило принятие заместителя, в 4а (резиновый мяч только показывался, сразу предлагалось действие с бутафорским) – только в 30 %. Слиозберг заключила, что через действие с настоящим мячом ситуация приобретает игровой характер и в ней легче принимается заместитель.

Для последующих серий 5–9 была создана игровая ситуация «Игра в куклы», оборудован специальный уголок с куклами, кукольной мебелью, кукольной посудой. Ребёнку всегда давали некоторое время поиграть свободно. Затем экспериментатор предлагал дать кукле шоколад (серии 5 и 5а), подарить кукле ножницы (6 и 6а), при этом в сериях группы «а» дети продемонстрировали до 100 % принятия заместителя. В сериях 7 и 8 использовались изначально игровые предметы (кукольная посуда и куклы заменялись бумажными подобиями), уровень принятия заместителей был 84–100 %. В серии 9 экспериментатор вводил предмет, не имеющий отношения к текущей игре: ножницы предлагались не для куклы, а самому ребёнку («Хочешь что-нибудь вырезать?»). В этой серии ребёнок принимал ножницы в 75 % случаев. В серии 9а детям, которые соглашались принять ножницы, предлагали их заместитель-муляж; 67 % детей его отклонили. По результатам серий 5–9 Слиозберг сделала вывод, что, даже когда ребёнок играет, заменяемыми являются только те предметы, которые включены в игру; предметы, не имеющие прямого отношения к игре, и во время игры воспринимаются как относящиеся к серьёзной ситуации. Тем самым в игровую ситуацию включаются лишь некоторые части окружения ребёнка, всё прочее же остаётся в контексте реального мира.

Экспериментальные серии 10–12 были проведены для изучения зависимости принятия замещающего предмета от состояния потребности ребёнка. В серии 10 экспериментатор говорил ребёнку, что в детском саду будет выставка – конкурс работ, вырезанных детьми из бумаги. Когда ребёнок начинал вырезать своё изделие для конкурса, экспериментатор предлагал ему замену ножниц на муляж. Ни один из детей не согласился на замену. В серии 11 экспериментатор выкладывал на тарелку конфеты, а когда ребёнок просил их, ему давали имитирующие шоколад кусочки картона. Отклонение заместителя также было в 100 % случаев и сопровождалось выраженными эмоциями (дети сердились, плакали). В следующей серии детям дали возможность позаниматься вырезанием или съесть шоколад, а уже после этого предлагали заместитель; в этом случае он часто принимался. По результатам этих серий Слиозберг сделала вывод, что при наличии сильной потребности, связанной с исходным предметом, дети привязаны к реальному миру, перехода на уровень игры не происходит. После удовлетворения потребности ребёнок легче переходит в игровую ситуацию.

В следующих сериях ребёнку предлагали построить из конструктора (строительных блоков различных цветов и форм) то, что ему нравится, а затем давали на замену другие детали. В сериях 13а, 13b, 13e, 13f заместителями были пластилин, камешки, кусочки сахара, шоколад; замещение происходило легко. Маленькие дети использовали сахар и шоколад для строительства охотнее, чем старшие. В серии 13с в качестве заместителя предлагались деревянные фигурки животных, которые принимались детьми в общем в 8 % случаев (старшими – до 22 %, младшими – никогда). Дети отклоняли такой заместитель в качестве строительного материала, даже если экспериментатор напрямую предлагал строить из животных, но иногда включали фигурки в игру (птичка на крыше, корова на мостике) или вообще откладывали строительство и начинали играть с животными.

Для выяснения причины отклонения фигурок животных (это могли быть и форма фигурок, не подходящая для строительства, и их значение) была проведена серия 13d, в которой использовались «разбитые животные» – части тех же фигурок, что предъявлялись детям ранее, но не обозначаемые как части животных (экспериментатор называл их деревяшками). Принятие замещения в этой серии было в 100 % случаев.

В серии 14 исследовалось замещение деревянных животных строительными блоками (63 % принятия), в серии 14а – машинок и лошадиных повозок кусочками пластилина (82 % принятия). Однако в серии 15, где ребёнку предлагали в ходе игры с деревянными животными заменить их на машинки и повозки (экспериментатор называл их животными), и в серии 15а, в которой, наоборот, машинки и тележки экспериментатор предлагал заменить животными, которых называл повозками, замена не была принята ни в одном случае. Слиозберг сделала вывод, что предметы имеют разную степень психологической устойчивости (фиксированности) значения (наибольшая – у игрушечных животных и повозок, наименьшая – у пластилина), что соотносится с понятием однозначности/многозначности фигуры в гештальтпсихологии.

Серия 16 повторяла серию 13с с тем отличием, что детям давали сначала полностью наиграться с блоками и только потом предлагали фигурки животных, которые тоже можно было бы использовать как элементы для строительства. Как оказалось, если потребность уже удовлетворена с помощью исходного предмета, принятие заместителя происходит легче (37 % против 8 % в серии 13с).

Таким образом, Слиозберг выделила три категории факторов, влияющих на принятие или отвержение предмета-заместителя:

1. Характер ситуации (серьёзная или игровая). В серьёзной ситуации муляж никогда не эквивалентен реальному объекту, в игровой – те же самые муляжи могут быть легко приняты. Игровая ситуация более подвижна, значение предмета в ней гораздо разнообразнее.

2. Характер объектов (степень фиксированности их значения). В первую очередь важна степень фиксированности замещающего объекта, значительно менее – исходного.

3. Состояние личности (её потребностей). Если потребность не удовлетворена, то соответствующий ей предмет заменить гораздо сложнее, чем после удовлетворения потребности.

Исходя из полученных данных, Слиозберг выделила пять слоёв (нем. Schichten; в другом переводе – уровней) реальности в жизненном пространстве ребёнка.

1. В первом слое имеют силу только реальные свойства предмета. Замещающий предмет чаще отвергается или используется по прямому назначению. Так, 60 % детей отказались от картонных карточек вместо шоколада. В этом слое у каждого предмета есть фиксированная функция: карандаш – чтобы писать, ножницы – чтобы резать. Когда эти предметы заменялись бумажными муляжами, то ребёнок, если не отказывался от действия вообще, выполнял другое действие, привычное для предмета-заместителя (например, мял и рвал бумажный муляж).

2. Ребёнок пытается использовать заместитель в точности так же, как реальный предмет; свойства заместителя изначально неизвестны, требуется некоторое время, чтобы открыть их. Так, 20 % детей берут картон в рот как шоколад, жуют его, но затем выплёвывают, говоря, что это бумага; выясняется, что в реальности подменить предмет замещающим нельзя. Дети совершенно серьёзны, они не играют.

3. Принятие нового предмета, но не как замещающего исходный, а как другого, с которым можно действовать как-то иначе. Так, 20 % детей берут карточки (картонные шоколадки) в руки, аккуратно раскладывают их, пока не понимают, что это не элементы настольной игры или головоломки. По наблюдениям Слиозберг, в этом слое вероятны попытки выхода из поля (Левин. 2001. С. 396) – уйти домой, заняться чем-то другим, просто сидеть и думать (мечтать) о своём.

4. Свойства предмета сильно меняются, появляется «жестовое поведение» (действие заменяется специальной жестикуляцией, например ребёнок изображает поедание). Такое «как будто» доставляет детям удовольствие, они часто воспринимают происходящее как шутку.

5. Поведение в игровой ситуации. Здесь предложение экспериментатора покормить куклу или поиграть в гости делает возможным использование картонных шоколадок вместо настоящих.

Слиозберг оговаривала, что игра не тождественна ирреальности (в которой, например, существуют сновидения, мечты). Собственно ирреальность не была предметом её исследования.

По результатам всех экспериментальных серий Слиозберг сформулировала следующие выводы:

• Для всех детей, начиная с 3-летних, существует разделение реальности и ирреальности.

• Пока дети находятся в серьёзной ситуации, они обращаются с каждым предметом фиксированным образом; функция предмета связана со свойствами материала и прошлым опытом ребёнка, возможности его использования ограничены.

• Игровая ситуация оказывается областью, чётко отделённой от «серьёзного» жизненного мира, однако объекты последнего могут быть вовлечены в игровую ситуацию.

• В серьёзной ситуации замещающий предмет не эквивалентен реальному; в игровой ситуации те же предметы могут быть легко приняты в качестве заместителей. Игровая ситуация оказывается гораздо более свободной и подвижной, чем серьёзная. Чем ирреальнее слой, тем шире круг возможностей действия с предметом, тем более независим ребёнок от его свойств.

• В ситуациях, когда ребёнок начинал действовать с предметом, а потом ему предлагался заместитель, отказ от заместителя происходил чаще, чем в ситуациях, когда исходный предмет только показывался, но сразу же предлагалось действие с замещающим.

• Принятие замещающего предмета зависит от степени фиксированности его функции больше, чем от степени фиксированности функции исходного.

• Существует разница между принятием замещающего предмета до и после удовлетворения потребности, связанной с исходным предметом: при актуализированной потребности замещение затруднено.

Слиозберг также описала возрастные особенности замещения. Дети 3–4 лет, отказываясь от заместителя в серьёзной ситуации, часто испытывают гнев и разочарование; дети 5–6 лет чаще воспринимают ситуацию как шутку экспериментатора, реагируют смехом. В серьёзной ситуации дети младшего возраста (3–4 года) принимают замещающий предмет чаще, чем старшие (5–6 лет), в игровой ситуации – наоборот, старшие принимают заместитель легче младших. Слиозберг объясняет эти различия меньшей дифференциацией реальности и ирреальности у детей младшего возраста и большей свободой действий у детей постарше.

Общий вывод из исследования, который сделала Слиозберг, состоит в том, что замещение предметов в игровых ситуациях происходит чаще, чем в реальных, и становится легче по мере взросления ребёнка. Кроме того, подтвердилось положение теории поля К. Левина, что замещение может происходить в ирреальном плане.

О судьбе Сары Слиозберг после 1934 г. ничего не известно.