Антрополо́гия образова́ния и педаго́гики в Евро́пе (англ. anthropology of education, educational anthropology, pedagogical anthropology; нем. Anthropologie der Erziehung, Pädagogischen Anthropologie; франц. anthropologie de l'éducation, anthropologie de l'école; исп. antropología de la educación; antropología pedagógica), направление исследований на стыке антропологии, социологии, этнографии, психологических и педагогических дисциплин, в фокусе внимания которого находятся проблемы социализации и развития человека в разнообразии образовательных контекстов; повседневность школьной жизни; трудности обучения и воспитания, обусловленные социальными и культурными факторами.

В европейских странах наибольшее распространение получила этнография образовательных институтов, процессов и практик. Антропологические исследования, посвящённые вопросам образования, публикуются здесь в разного рода социогуманитарных журналах, образуя скорее междисциплинарную область, нежели магистральное исследовательское направление.

С конца 1970-х гг. в Оксфорде (Великобритания) каждый сентябрь собирается международная конференция по этнографии и образованию – Oxford Ethnography & Education Conference (OEEC), в рамках которой обсуждаются исследования, проведённые в различных регионах мира. Первоначально по результатам работы этой конференции выпускались тома с собранными в них материалами, однако с 2006 г. стал издаваться международный журнал Ethnography & Education («Этнография и образование»), публикующий статьи о проблемах образования с позиций социологии, лингвистики, истории, психологии и педагогики, а также антропологии и классической этнографии.

В июне 1994 г. основана Европейская ассоциация исследований в области образования (The European Educational Research Association, EERA), и к концу 20 в. в этом междисциплинарном поле знания установился консенсус, согласно которому этнографические исследования образования позволяют эффективно справляться с проблемами обучения определённых социальных групп – студентов, учителей, профессоров, администраторов, проектировщиков реформ образования и т. д. – посредством лучшего понимания их культуры и способов мышления. Антропологический подход к образованию сосредоточен прежде всего на культурных аспектах образования, формальных и неформальных. «Именно культурная антропология в англосаксонском мире предупреждала учителей и учащихся о том, что образование существует до, во время и после школьного обучения, что школьное обучение не совпадает с освоением содержания учебной программы и что школьный успех можно определить разными и противоположными способами» (Anthropologies of education ... 2012. Р. 160). Школа в антропологических и этнографических исследованиях образования рассматривается как важная составляющая общекультурной жизни. Антропологические исследования образовательных учреждений выявляют (и помогают решать) не только проблемы взаимоотношений школы и общества, администрации и педагогического персонала, но и подвергают критическому анализу содержание учебных программ, отслеживают динамику образовательного процесса (Ethnography, education and on-line research. 2010).

Антропология образования и педагогики институционализировалась в европейских странах во 2-й половине 20 в. При этом в Европе (в отличие от США) значительное влияние на становление антропологии образования и педагогики оказывали социальные науки, особенно социология и этнография.

Так, в Великобритании большую часть этнографических исследований педагогических сообществ, образовательных учреждений и школьных классов проводили социологи. По этой причине в 1950-х гг. в Соединённом Королевстве возникла не антропология, а социология образования. Под влиянием британского антрополога и главы манчестерской научной школы М. Глакмена в 1970–1980-х гг. в рамках «домашней антропологии» («anthropology at home») изучалась школьная повседневность, также проводились единичные качественные исследования (Delamont. 2001). Британский антрополог Т. Ингольд (Timothy Ingold, род. 1948) указывает на близость антропологии и образования в изучении того, каким образом люди обучаются и взаимодействуют с другими людьми. В своих работах он показывает, что в антропологической перспективе образование есть не просто трансляция культурного опыта или передача канонических знаний от одного поколения к другому, но способ понимания мира, который позволяет (либо не позволяет) человеку совершать открытия и осуществлять личностный рост (Ingold. 2017).

В отличие от англоязычных стран, где антропология образования формировалась как дисциплина, использующая идеи культурной и социальной антропологии для решения проблем, связанных со школьной жизнью и обучением, в немецкоязычной науке аналогичное направление сложилось в опоре на традиции философской антропологии и региональной этнографии (фольклористики). В Германии развивалась не антропология образования, а педагогическая антропология, которая стала институционализированной ветвью Немецкой ассоциации исследований в области образования (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) (Anthropologies of Education ... 2012. Р. 35).

Основоположником педагогической антропологии в Германии был Карл Шмидт (Karl Schmidt, 1819–1864), издавший в 1860–1862 гг. четырёхтомный труд «История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов» («Die Geschichte der Pädagogik in weltgeschichtlicher Entwicklung und im organischen Zusammenhange mit dem Kulturleben der Völker», Bd 1–4) (русский перевод этого сочинения появился в 1877–1881). Книга содержала обобщение обширного эмпирического материала и педагогических теорий своего времени. Шмидт опирался на идеи Г. В. Ф. Гегеля и Л. Фейербаха. Он полагал, что человек является творением природы и, следовательно, основой педагогики должна выступать антропология, которая изучает законы биологического развития и возможности духовного воспитания. Согласно Шмидту, педагогическая антропология охватывает широкое поле исследований от изучения происхождения человека и строения его душевной жизни до осмысления конкретных педагогических проблем, а также соотносит вопросы воспитания и обучения с закономерностями социального, культурного и индивидуального развития человека. Шмидт опубликовал и другие работы по педагогике и педагогической антропологии: «Антропологические письма» («Antropologische Briefe», 1852), «Книга образования» («Buch der Erziehung», 1854), «Письма к матери о физическом и умственном воспитании её детей» («Briefe an eine Mutter über Leibesund Geisteserziehung ihrer Kinder», 1856), «Педагогика гимназии» («Gimnasial Padagogik», 1857), «О реформе учительских коллегий и начальной школы» («Zur Reform der Lehrerseminare und der Volkschule», 1863); «Антропология» («Die Anthropologie», Bd 1–2, 1865).

Исследования педагогической антропологии в Германии стали интенсивно развиваться после Второй мировой войны. Наиболее видными представителями этого научного направления являются философ и педагог О. Ф. Больнов, профессора педагогики А. Флитнер (Andreas Flitner, 1922–2016), Р. Лассан (Rudolf Lassahn), Г. Рот (Heinrich Roth), Х. Шойерль (Hans Scheuerl, 1919–2004). Институционализация педагогической антропологии происходила в Германии в 1950-х гг., и в конце 20 в. можно было встретить уже множество книг с названием «Педагогическая антропология» («Pëdagogische Anthropologie») (Anthropologies of education ... 2012).

В контексте немецкой интеллектуальной традиции педагогическая антропология сосредоточилась на изучении развития человека в перспективе его социализации, воспитания и образования, выявляла педагогический смысл образов человека в культуре. Методологически эта традиция опиралась на идеи немецкой классической философии, герменевтику, культурно-исторический и сравнительно-исторический подходы, качественные эмпирические исследования (Einfuhrung in die pädagogische Anthropologie. 1994). Важную роль в этой традиции занимает представление о «педагогических образах человека» (Pädagogische Menschenbilder), включающих описательно-нормативные характеристики того, что есть человек, что может и должен он из себя сделать. Основу же немецкой педагогической антропологии составляет поставленный И. Кантом вопрос: что есть человек? Философия, история и антропология вносят важный вклад в разработку педагогических образов человека.

На протяжении ряда десятилетий вопросы педагогической антропологии и антропологии воспитания в Германии исследует педагог, историк и антрополог К. Вульф (Christoph Wulf, род. 1944). Его подход фокусируется на проблемах обучения и воспитания людей в глобализованном мире, задачах образования в ситуации роста культурного разнообразия. Его исследования проблем образования опираются на исторические и этнографические методы, а также на философский анализ (Einführung in die pädagogische Anthropologie. 1994; Wulf. 2001). Вульф принимал активное участие в Берлинском 12-летнем этнографическом лонгитюде повседневной школьной жизни (Berliner Ritualstudie), в котором ритуалы изучались как важная составляющая процессов социализации и образования. Необходимость развития педагогической антропологии Вульф обосновывает тем, что целью воспитания и образования является трансляция культурных образцов, антропологических представлений о человеке, общественных идеалов и ценностей. Он доказывает, что существует имплицитная связь антропологии и педагогики, поскольку практики обучения и воспитания всегда ориентированы на определённые образы человека в культуре (Wulf. 2001).

Педагогическая антропология в Германии довольно близка к направлениям философской, теологической, исторической и биологической антропологий (Einführung in die pädagogische Anthropologie. 1994). Если в США антропология образования входит в состав антропологии как таковой, то в немецкой интеллектуальной традиции (а также в испанской и в российской) педагогическая антропология выступает частью антропологически ориентированной педагогики. В современной Германии представлены два направления исследований на стыке антропологии, образования и педагогики: 1) «реальная антропология» (Realanthropologie), строящаяся на основе эмпирических наблюдений за развитием в педагогическом и образовательных контекстах; и 2) «антропология значения» (Sinnanthropologie), ставящая глобальные вопросы о целях и смыслах человеческих действий в системе образования, разрабатывающая теории образования, анализирующая образы человека в меняющейся культуре. К. Вульф и А. Шойнпфлуг отмечают, что конструкт «педагогическая антропология» здесь означает не столько субдисциплину педагогической науки, сколько способ её рассмотрения, а антропологическое исследование выступает в качестве формы саморефлексии в педагогической науке (Scheunpflug. 2015).

Во франкоязычном мире, к которому помимо Франции исследователи относят Бельгию, Швейцарию и часть Канады, не сформировалось антропологии образования в качестве отдельной дисциплины, однако в общем пространстве социальных наук представлены разнообразные исследования, посвящённые как этнографии образования (ethnography of education), так и этнографии в образовании (ethnography in education). «Во франкоязычном мире нет традиции антропологии образования как отдельной дисциплины. <…> Однако с 1980-х гг. произошло глубокое обновление теоретического анализа, исследовательских вопросов, объектов и методов, что стимулировало интерес к этнографии образования, подпитываемый к тому же американской и британской литературой по антропологии и этнографии» (Anthropologies of Education ... 2012. Р. 131). Антропология и этнография образования стала формироваться во Франции в 1970-х гг. под именем этнологии, к тому же в непосредственной связи с социологией образования – этнографические исследования образования нередко проводили социологи (Isambert-Jamati. 1973). В 1981 г. в монографии «Этнология образования» («Ethnologie de l'éducation») психолог, педагог и антрополог П. Эрни (Pierre Erny, род. 1933) обосновал необходимость этнологии для педагогики тем, что этнологи и антропологи не только исследуют образование как фундаментальный социальной феномен, сравнивают разные средства и методы социализации, но и открывают для педагогов богатое поле культур, отличных от их собственной (Erny. 1981). Согласно Ж.-П. Фильо, «во Франции фольклористская традиция и несколько статей в журналах по этнологии в этой области (в том числе Ethnologie française) меркнут по сравнению с широким использованием этнографии социологами образования» (Filiod. [Revue]. 2007. Р. 744).

Ныне антропология образования и педагогики во Франции существует как синтез социологических, этнографических и антропологических подходов к проблемам обучения и школьной жизни (des approches sociologiques/ethnologiques/anthropologiques de l'éducation/l'école). Один из номеров «Французского педагогического обозрения» в 1990-х гг. был посвящён перспективам антропологии образования (anthropologie de l'éducation) (Revue française de pédagogie. 1992). Журнал «Спираль» (Spirale) в начале 21 в. опубликовал два тематических выпуска – «Антропология образования и обучения» (Spirale. 2003) и «Школьная этнография» (Spirale. 2002). Журнал «Образование и общества» (Éducation et sociétés) осуществил в 2006 г. обзор мировой антропологии образования, а журнал «Французская этнология» (Ethnologie française) в 2007 г. сделал тематический выпуск антропологических исследований школьного образования (Filiod. Anthropologie de l'école … 2007), при этом одна из статей этого выпуска была посвящена созданию Европейского общества этнографов образования (Boumard. 2007). Значимым вкладом в антропологию образования является исследование французской школьной системы, предпринятое Д. Рид-Данахай (Deborah Reed-Danahay), показавшей, как явными и неявными способами французская культура передаётся подрастающим поколениям (Reed-Danahay. 1996). Отдельные работы социолога и антрополога П. Бурдье также посвящены образованию и изучению академической жизни (Bourdieu. 1984).

Антропология образования в Европе стала особенно популярной в 1970–1980-х гг. и рассматривается в качестве «форума для выражения новых методов и теорий школьного образования в развитых обществах» (Jacquin. 2006. Р. 89).

Становлению педагогической антропологии в Испании посвящена основательная статья историка и антрополога К. Ортис Гарсия (Carmen Ortiz García) (Ortiz García. 2003). Антропология и образование в Испании впервые вступили во взаимодействие при применении антропометрии к детям и школам: в Испании в 1880-х гг. были организованы педагогические музеи, лаборатории антропометрии и экспериментальной психологии, которые собирали и анализировали необходимые данные, связанные с физическим состоянием школьников и качеством образовательной среды. Весь этот проект имел целью «повышение физического, психологического и социального потенциала будущих поколений» (Ortiz García. 2003. Р. 76).

Одним из основоположников педагогической антропологии в Испании выступил педагог Педро де Алькантара Гарсия Наварро (Pedro Alcántara García Navarro, 1842–1906). В опубликованной в 1880 г. книге «Пролегомены к педагогической антропологии» («Prolegómenos a la Antropología Pedagógica») он дал определение педагогической антропологии как науки, способной применить полученные из антропологии знания о человеческой природе к проблемам воспитания. Другой педагог и реформатор образования Грегорио Эррайнса-и-де-Эраса (Gregorio Herrainz y de Heras, 1842–?) изложил свои представления о педагогической антропологии в «Трактате по антропологии и педагогике» («Tratado de Antropología y Pedagogía», 1896). Актуальные для того времени новые методы психологии и антропологии послужили важным источником становления научной педагогики как комплексной науки о детях. Пионером этих исследований выступил педагог и философ Руфино Бланко-и-Санчес (Rufino Blanco y Sánchez, 1861–1936). Ему удалось провести антропометрическое обследование более 6 тыс. мадридских школьников, а в 1911 г. он опубликовал свой фундаментальный труд «Пайдология и Пайдотехника. Научная педагогика» («Paidología y Paidotecnia. Pedagogía científica»). [Термин «пайдология» («педология»), так же как и «педагогика», происходит от греч. παῖς (род. падеж παιδός) – «ребёнок» и означает комплексное изучение развития ребёнка в его социальном окружении; в свою очередь, пайдотехника (педотехника) – это мастерство (от греч. τέχνη) воспитания, те или иные формы педагогических воздействий, способствующие раскрытию заложенных в ребёнке способностей.]

К. Ортис Гарсия обращает внимание, что до возникновения антропологии образования в качестве субдисциплины в Испании имели место различные формы отношений между антропологией и образованием: 1) антропология в образовании как антропологические теории в содержании учебных программ; 2) антропология образования, где образование становится исследовательским полем антропологии; 3) антропология и образование как взаимодействие антропологов и педагогов; 4) применение антропологии для решения связанных с образованием проблем (Ortiz García C. 2003. Р. 75–76).

Развитие педагогической антропологии в Испании было приостановлено во времена диктаторского правления Ф. Франко (1939–1975), едва ли не единственным антропологическим предметом в педагогической практике оставался фольклор. В современной Испании представлены три различных направления антропологии образования: 1) философская антропология образования; 2) неовыготскианское и культурно-психологическое течение; 3) антропология школьного обучения, имеющая более прикладной характер. В конце 1970-х – 1990-х гг. несколько докторских диссертаций были посвящены школьной этнографии (etnografía escolar) (Diaz Maderuelo. 1976; Caravantes, 1985; García Castaño. 1989; Diaz de Rada. 1993). Ключевыми проблемами в этой области выступали вопросы культурного разнообразия и обучения этнических меньшинств. С 1989 г. издаётся журнал «Культура и образование» (Cultura y educación); отдельные статьи, посвящённые антропологии и этнографии образования, на испанском языке публикуют журналы Revista de Antropología Social («Журнал социальной антропологии»), Alteridades («Альтернативы») и др. Этнограф Д. Поведа (David Poveda), имеющий базовое психологическое образование, изучает этническую идентичность и проблемы коммуникации в контексте школьной жизни (Anthropologies of Education ... 2012). В 2005 г. он основал электронный журнал «Рабочие материалы по культуре, образованию и человеческому развитию» (Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano), отдельные материалы которого доступны на испанском, португальском, французском и английском языках.

Португальские учёные занимаются вопросами социологии и этнографии образования, публикуясь в основном в журнале «Образование, общество и культура» (Educação, Sociedade e Culturas).

Антропология в Италии развивалась с опорой, с одной стороны, на философскую антропологию, с другой – на эмпирические исследования конкретных социальных проблем. Взаимодействия между культурной антропологией и образованием возникли задолго до того, как итальянское общество обнаружило себя мультикультурным и столкнулось с проблемами мигрантов. С 1967 по 1969 гг. культурные антропологи М. Каллари Галли (Matilde Callari Galli, род. 1934) и Г. Харрисон (Gualtiero Harrison) изучали неграмотность в городских округах Сицилии (Anthropologies of education. 2012). В 1970-х гг. итальянские антропологи сосредоточили внимание на «социально значимых проблемах», среди которых приоритетное место занимали вопросы здравоохранения и образования (Falteri. 1994. Р. 538–539). Отношения между образованием и культурой, а также критическое осмысление собственной антропологической работы в этой области осуществлено в монографиях Каллари Галли «Антропология и образование. Культурная антропология и образовательные процессы обучения» («Antropologia e educazione. L’antropologia culturale e i processi educativi», 1975), «Антропология для обучения» («Antropologia per insegnare», 2000).

Согласно исследованиям венгерского философа и социолога Г. Эрёшша (Gábor Eröss, род. 1973), ни антропология образования (anthropology of education), ни школьная этнография (ethnography of school) всё ещё не являются развитыми областями исследований в Восточной Европе (Болгарии, Венгрии, Польше, Румынии, Словакии, Чехии) (Anthropologies of education. 2012). При этом Эрёшш отмечает специфику становления антропологии в Восточной Европе, где вплоть до 1990-х гг. не сформировалось отдельных направлений культурной или социальной антропологии, однако доминировала этнография, преимущественно в форме фольклористики (Anthropologies of education ... 2012).

В Скандинавии (Дании, Швеции и Норвегии) антропология образования (educational anthropology) до 1990 г. являлась сферой исследовательского интереса небольшой группы антропологов, занятых проблемами образования и социализации. Однако в настоящее время здесь интенсивно развиваются три направления исследований: школьная этнография (school ethnography), антропология детей и юношества (anthropology of children and youth), антропологические исследования проблем развития (anthropological development studies) (Anthropologies of Education ... 2012). В наши дни на первый план выступили вопросы социального неравенства, а школьное обучение стало рассматриваться как инструмент решения этих проблем. Поскольку система образования считается здесь «наиболее подходящим местом» для интеграции детей иммигрантов, правительство выделяет значительные средства на исследования роли образовательных учреждений в этом процессе (Anthropologies of Education ... 2012. Р. 194). Антропология образования (дат. uddannelsesantropologi, pædagogisk antropologi; швед. utbildningens antropologi, pedagogisk antropologi; норв. utdanningens antropologi, pedagogisk antropologi) в Скандинавии подразделяется на собственно образовательную антропологию (дат. uddannelse; швед. utbildning; норв. utdanning), рассматривающую практические вопросы образования, педагогическую антропологию (дат., швед. и норв. dannelse), посвящённую философским вопросам образования, и педагогику (дат. pædagogik; швед. pedagogik; норв. pedagogikk) – практики обучения и воспитания. «Педагогическая антропология выдвигает на первый план процессы обучения, формирования, трансформации и создания личности в широком диапазоне социальных отношений…» (Anthropologies of Education ... 2012. Р. 205). При этом вклад школьной этнографии (school ethnography, ethnographic classroom studies) в педагогическую антропологию в Скандинавии весьма значителен. С. Андерсон и соавторы отмечают, что «новые этнографические исследования детства существенно расширили сферу педагогической антропологии» (Anthropologies of Education ... 2012. Р. 201). В этих исследованиях изменился угол зрения – «от преимущественного внимания к воспитанию и развитию детей к изучению их благополучия, прав, перспектив и участия в жизни общества» (Anthropologies of Education. 2012 ... Р. 200). Помимо этого, в последние годы было проанализировано скандинавское представление о детях и молодёжи (Nordic childhoods and early education ... 2006). «Новый акцент на молодых людях как социальных акторах также привёл к изучению жизни детей и молодёжи... ...В качестве [независимых] личностей и представителей новых поколений» (Anthropologies of Education ... 2012. Р. 200).

В целом же в европейских странах антропология образования и педагогики представлена в большей степени этнографическими исследованиями школьной и академической жизни. Предметом изучения выступает система образования как таковая, входящие в неё институты, учебные процессы, педагогические стратегии и практики, а также трудности обучения и межкультурные различия в образовании и воспитании детей. При этом европейские страны отличаются огромным разнообразием традиций в исследовании человека в контексте образовательных систем. Исследовательские темы и проблематика антропологии образования и педагогики в значительной степени обусловлены здесь региональными особенностями. Так, если в одних странах (в Великобритании и Франции) эта область исследований представлена как социология образования, то в других более распространены этнография образования, школьные этнографические исследования; в одних странах (в Германии и Испании) педагогическая антропология развивается как самостоятельная дисциплина, тогда как в других – отдельные тематические исследования относятся к широкому полю социальных наук.