Ру́зская Антони́на Григо́рьевна (26.11.1925, деревня Манино, ныне Медынский район, Калужская область – 17.5.2015, Москва), советский и российский психолог, исследователь в области возрастной психологии и психологии развития; представитель основанного М. И. Лисиной направления по изучению генезиса коммуникативной деятельности ребёнка. Изучала формирование перцептивных действий у детей дошкольного возраста, а также общение со взрослыми и сверстниками и его влияние на овладение дошкольниками различными формами и функциями речи. Результаты исследований получили отражение в изданных под научной редакцией А. В. Запорожца и В. П. Зинченко сборниках, в трудах сотрудников лаборатории Лисиной.

Родилась в семье крестьян, в 1926 г. переехавших в Москву. В 1933 г. поступила в школу, в 1944 г. окончила с отличным аттестатом среднюю школу № 15 Ленинского района Москвы. По окончании школы поступила на химический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, но в конце 1-го курса тяжело заболела, в 1945–1946 гг. не могла учиться по состоянию здоровья. В 1947 г. сдала экстерном экзамены за 1-й курс филологического факультета МГУ, с октября 1947 г. была зачислена на 2-й курс этого факультета на отделение русского языка, логики и психологии. В 1951 г. окончила обучение и получила диплом преподавателя русского языка, логики и психологии. Выбрала специальность «психология», дипломную работу «Психологические особенности представлений, возникающих на основе непосредственного восприятия и словесного жеста» защитила на отлично. При распределении была рекомендована в аспирантуру философского факультета на кафедру психологии. В октябре 1951 г. поступила в аспирантуру НИИ психологии Академии педагогических наук (АПН) РСФСР (ныне ПИ РАО), где обучалась до 1954 г.

С 26 октября 1954 г. А. Г. Рузская – младший научный сотрудник лаборатории психологии школьника, а с 1956 по 1962 гг. – сотрудник лаборатории психологии восприятия (заведующий лабораторией – П. А. Шеварёв).

В 1954 г. в НИИ психологии АПН РСФСР Рузская защитила диссертацию на соискание учёной степени кандидата педагогических наук (по психологии) «Роль непосредственного опыта и слова в образовании обобщений у детей дошкольного возраста». Она провела исследование формирования обобщений у ребёнка с целью выяснить, какую роль играют в этом процессе непосредственный опыт и словесные обозначения на различных ступенях дошкольного детства, особое внимание уделила вопросу приобретения словом обобщённого значения. В работе было показано, что, во-первых, называние и словесное определение свойств фигуры приводят к значительному повышению эффективности обобщения. Во-вторых, свою обобщающую функцию слово приобретает в процессе развития ребёнка в зависимости от условий его жизни и воспитания; при этом важное значение имеет ориентировочно-исследовательская деятельность. Организуя ориентировочно-исследовательскую деятельность ребёнка в отношении называемых фигур, можно значительно повысить уровень их различения и обобщения. При этих условиях называние приобретает адекватное обобщённое значение даже у значительной части детей раннего возраста и помогает им правильно ориентироваться на существенные признаки предмета в разнообразных обстоятельствах.

В 1957 г. опубликованы тезисы доклада на Конференции по проблемам ориентировочного рефлекса, в которых Рузская отметила, что «под влиянием особенностей ориентировочно-исследовательской деятельности детей меняются как количественные, так и качественные показатели различения и обобщения фигур» (Рузская. 1957. С. 99). Если фигуры не вызывают ориентировочно-исследовательскую реакцию, то обобщение у детей отсутствует. «Адекватное различение и обобщение… достигается детьми в результате более или менее развёрнутой и соответствующей объекту ориентировки» (Рузская. 1957. С. 99).

С 1962 г. Рузская начала работу в возглавляемой М. И. Лисиной лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста (название менялось, впоследствии – лаборатория психологии детей дошкольного возраста, лаборатория ранних этапов развития психики, лаборатория психического развития и воспитания детей дошкольного возраста). В 1964 г. вышел сборник трудов сотрудников лаборатории, посвящённый проблемам развития познавательных процессов детей. В написанной Т. В. Ендовицкой, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской главе «Развитие ощущения и восприятия» приводятся результаты выполненного Рузской совместно с Зинченко исследования развития осязания и зрения в дошкольном возрасте. В исследовании сравнивались процессы ознакомления детей с плоскостными фигурами различными способами: только рассматривая их; только ощупывая; рассматривая и ощупывая; практически действуя с фигурами (вкладывая их в соответствующие по форме отверстия). Было показано, что чисто сенсорное ознакомление с объектом у ребёнка в возрасте 3–4 лет даёт более низкие результаты, чем практическое манипулирование, а к 5 годам формирование перцептивных действий (в данном случае связанных с движением глаз) приводит к тому, что последние по своей эффективности начинают догонять процессы практического манипулирования с предметами (Ендовицкая. 1964. С. 54–55). Авторы пришли к выводу, что отношения между зрением и осязанием являются сложными, не укладываются в формулу «рука учит глаз», более того: «...рука сама в очень большой степени нуждается в том, чтобы учиться у глаза» (Ендовицкая. 1964. С. 58). Были даже отмечены случаи, когда взаимодействие сенсорных модальностей в процессе ознакомления с фигурой давало более низкие результаты, чем использование только одной из них (зрения или осязания).

В другой статье В. П. Зинченко и А. Г. Рузская высказали предположение (получившее впоследствии подтверждение) о том, что «глаз развивается как орган перцепирующий, рука – как практически действующий. …Рука, осязание, отстаёт от глаза – зрения» (Зинченко. 1966. С. 300). По мнению авторов, необходимо выяснение действительной взаимосвязи между рукой и глазом, что требует «чётко разделить функции руки как манипулятивного, или исполнительного, и собственно гностического органа и исследовать развитие каждой из этих функций отдельно» (Зинченко. 1966. С. 300). Результаты исследований говорят о том, что «познавательные, гностические функции руки не только не опережают соответствующих функций глаза, но и возникают и формируются под руководством зрения» (Зинченко. 1966. С. 300).

Осязание и зрение имеют дело с общими пространственными свойствами предметов, поэтому представляет интерес сравнение способов, которыми перцептивные процессы этих модальностей производят ознакомление со свойствами предметов и их опознавание. Прежде всего обращает на себя внимание зависимость результатов узнавания и выбора от содержания решаемой задачи: «Образы, складывающиеся в результате практического действия, отличаются от образов, складывающихся при выполнении познавательного действия...» (Зинченко. 1967. С. 241). В содержание образа могут входить лишь отдельные свойства предмета восприятия (фактура, цвет, форма, размер и т. д.), которые подвергались преобразованиям в процессах предметного или перцептивного действия, поэтому следует говорить об оперативных единицах восприятия, «представляющих собой результат предметных или перцептивных преобразований» (Зинченко. 1967. С. 241). Один и тот же предмет может неоднократно подвергаться различным преобразованиям и служить прототипом различных оперативных единиц восприятия. Поскольку условия задачи определяют, какие свойства предмета должны подвергнуться преобразованиям, оперативные единицы восприятия есть «не только субъективный план восприятия, но объективная характеристика условий задачи» (Зинченко. 1967. С. 241). При этом принятие задачи не обеспечивает успех автоматически, необходимо также наличие у ребёнка способов её решения, которые формируются неравномерно. Однако «с возрастом наблюдается… схождение эффективности разных способов ознакомления и выбора» (Зинченко. 1967. С. 243), появляется взаимозаменяемость оперативных единиц восприятия.

Рузская также экспериментально изучала формирование (дифференциацию и специализацию) и развитие перцептивных действий детей дошкольного возраста в процессе восприятия ими формы (Ендовицкая. 1964; Рузская. 1966). Было показано, что у детей дошкольного возраста имеют место значительные возрастные и индивидуальные вариации как в эффективности, так и в характере производимых ими различений геометрических фигур по признаку формы. Организуя определённым образом перцептивную, исследовательскую деятельность ребёнка в отношении воспринимаемых фигур, можно добиться значительного повышения уровня их различения. Сравнение поведения детей различных возрастов и детей одного и того же возраста на различных этапах обучения позволило выделить последовательные ступени формирования перцептивного действия восприятия формы: «...от отсутствия перцептивных, исследовательских действий до развёрнутой системы действий, соответствующих особенностям объекта...» (Рузская. 1966. С. 270).

По результатам исследований детского восприятия, выполненных А. Г. Рузской и коллегами, может быть сделан общий вывод об условиях организации сенсорного обучения, которое оказывается более продуктивным при его построении в соответствии с психологическими закономерностями поэтапного формирования перцептивных действий (Запорожец. 1966. С. 15).

В 1969 г. А. Г. Рузская была утверждена в учёном звании старшего научного сотрудника по специальности «психология».

С 1966 г. она перешла к изучению новой проблемы – развития у детей раннего и дошкольного возраста речевого общения с окружающими людьми. В 1974 г. увидел свет сборник экспериментальных работ сотрудников лаборатории ранних этапов развития психики ребёнка, в котором исследовалось влияние общения на развитие разных сторон личности и поведения детей. А. Г. Рузской в этом сборнике принадлежит две статьи.

Одна их них посвящена различиям в коммуникации детей с близкими и посторонними взрослыми. Было обнаружено, что «взаимосвязь отношения ребёнка к взрослому и его потребностью в общении с ним лежит в основе дифференцированного общения детей с разными взрослыми» (Рузская. Особенности общения детей … 1974. С. 56). Если в общении с близким человеком дошкольники реализуют все грани своей потребности в общении, то с посторонним открывают лишь отдельные её стороны, что проявляется в различном количестве поводов для общения. В старшем дошкольном возрасте наблюдается возникновение и нарастание заинтересованного отношения к постороннему взрослому как в познавательном, так и личностном плане. О близком взрослом у детей изначально есть определённое целостное представление, а образ постороннего взрослого уточняется постепенно.

Другая статья А. Г. Рузской представляет результаты исследования влияния довербальных форм общения на овладение речью ребёнком конца первого – начала второго года жизни. В условиях установления со взрослым эмоционального контакта возрастает заинтересованность ребёнка в общении, увеличиваются показатели слухового сосредоточения ребёнка на звуках голоса этого взрослого и зрительного сосредоточения на положении его внешних органов речи. Собственно звуковое воспроизведение заданного взрослым образца наблюдалось только в ситуации прямого взаимодействия ребёнка со взрослым, когда вокализации ребёнка были непосредственно обращены ко взрослому. Таким образом, материалы исследования свидетельствуют о том, что дети раннего возраста «прежде устанавливают ясные, положительно эмоционально окрашенные отношения со взрослым, а затем приступают к осуществлению познавательной… деятельности» (Рузская. Влияние эмоционального контакта … 1974. С. 113).

В последующих работах А. Г. Рузская исследовала влияние эмоционального контакта со взрослыми на возникновение первых слов у детей. Под эмоциональным контактом понимались эмоционально окрашенные связи между детьми и взрослыми, которые «проявляются в доверчивом отношении ребёнка к взрослому, в расположении и привязанности малыша к нему, в состоянии психологического комфорта… испытываемого им в присутствии взрослого, в чувствительности ребёнка к отношению взрослого» (Рузская. 1985. С. 100). Рузская отмечала, что негативное влияние недостатка эмоциональных контактов на развитие речи уже было описано в предшествующих исследованиях, однако оставался открытым вопрос о том, что именно в становлении речи меняется в ходе эмоционально окрашенного общения со взрослым. Её экспериментальные исследования показали, что состояние эмоционального комфорта, свободы и раскованности в присутствии взрослого, с которым установлен эмоциональный контакт, и устремлённость к этому взрослому позволяют ребёнку: а) принять задачу взрослого – усвоить слово и б) технически осуществить это требование – произнести слово (Рузская. 1985. С. 118).

Многолетние исследования роли общения с окружающими людьми в развитии ребёнка, проведённые сотрудниками лаборатории под руководством М. И. Лисиной в контексте её концепции генезиса коммуникативной деятельности, показали, что «подход к речи ребёнка с позиций анализа функций, которую она выполняет, приводит к признанию, что первоначально речь возникает как средство общения ребёнка с окружающими людьми» (Лисина. 1985. С. 197).

А. Г. Рузская уделяла внимание сохранению научного наследия М. И. Лисиной (Развитие психики ребенка … 1990; Рузская. 1997). В 1990 г. при участии Рузской был подготовлен сборник научных трудов сотрудников лаборатории Лисиной, её учеников и коллег, в котором приводятся результаты экспериментальных исследований общения со взрослыми и сверстниками у ребёнка первых семи лет жизни. Во «Введении» к данному сборнику Рузская даёт общую характеристику научного вклада Лисиной: «М. И. Лисина первая в психологической науке подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребёнка, его влияние на общее развитие детей...» (Развитие … 1990. С. 5); говорит о создании Лисиной научной школы в детской психологии (Развитие … 1990. С. 11). В этот сборник вошла совместная статья Рузской и Т. А. Финашиной, посвящённая изучению становления вербальной функции у воспитанников закрытых детских учреждений, в которой показано, что «особенности общения со взрослым у детей из Дома ребёнка, как в эмоционально-личностном, так и в деловом его аспектах, обусловливают задержки и своеобразие овладения ими речью» (Рузская. 1990. С. 124). Характерные черты интеллектуального и личностного развития детей в учреждениях интернатного типа рассматриваются также в коллективной монографии, подготовленной сотрудниками Института общей и педагогической психологии АПН СССР (Психическое развитие … 1990). Авторы делают вывод о необходимости коррекции задержки и отклонений в психическом развитии таких детей посредством организации взаимодействия со взрослым.

Самостоятельным направлением работы сотрудников лаборатории М. И. Лисиной выступил анализ развития общения дошкольников со сверстниками. Были выделены три его последовательно сменяющиеся качественные ступени, получившие название форм общения: эмоционально-практическая, ситуативно-деловая и внеситуативно-деловая (Лисина. 1989).

В ряде экспериментальных исследований А. Г. Рузская изучала специфику потребности дошкольников в общении со сверстниками в отличие от общения со взрослым. Так, в совместном с Н. И. Ганошенко исследовании она исходила из того, что содержание коммуникативной потребности определяется выполняемой деятельностью: сюжетно-ролевая игра обусловливает потребность в сотрудничестве. Поэтому потребность ребёнка дошкольного возраста в общении со сверстником состоит в стремлении «к самопознанию и самооценке через сравнение себя с ровесником путём прямого наложения сведений о себе на образ равного существа» (Рузская. 1989. С. 98).

Результаты исследований Рузской и коллег выступили основой для разработки практических рекомендаций для педагогов по развитию речи детей раннего возраста (Рузская. 2007).

А. Г. Рузская заведовала лабораторией психического развития дошкольников в 1983–1993 гг. (Психологический институт … 2013. С. 173), работала в институте до 2010 г.