Интеллектуа́льная пасси́вность, психологическое явление, заключающееся в нежелании детей прилагать интеллектуальные усилия для решения доступных для них задач. Это явление было впервые описано в 1951 г. Л. С. Славиной, занимавшейся исследованием личностных особенностей детей в лаборатории Л. И. Божович, и получило отражение в ряде публикаций (Славина. 1951; 1954; 1955). В своём исследовании Славина выделила среди неуспевающих первоклассников тех детей, которые отличаются нормальным интеллектуальным развитием (что обнаруживается в их игровой и практической деятельности), но при этом не справляются с элементарными учебными заданиями. Эти дети «не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и… стремление избежать активной мыслительной деятельности» (Славина. 1955. С. 186). Такие дети «собственно интеллектуальную задачу не выделяют из ряда других задач, она… не побуждает их к активной интеллектуальной работе. Решение интеллектуальной задачи они подменяют выполнением привычных действий, не требующих интеллектуальных усилий» (Славина. 1951. С. 193). В учебной деятельности такие дети находят обходные пути – заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, использование подсказки и т. п. По мнению Славиной, такие особенности интеллектуальной деятельности – следствие неправильного воспитания детей в дошкольном возрасте.

Л. С. Славина провела экспериментальные исследования способов преодоления интеллектуальной пассивности, в результате которых пришла к выводу, что в этом явлении необходимо различать мотивационную (отношение к интеллектуальной деятельности) и операционно-техническую (отсутствие интеллектуальных умений, необходимых для осуществления данной интеллектуальной деятельности) стороны. Для преодоления интеллектуальной пассивности необходимо учитывать каждую из этих сторон. Включение учебной задачи в дидактическую игру способствовало изменению мотива деятельности, что вело к переходу от отрицательного отношения к мыслительной работе к появлению умственной активности. Однако изменение мотива само по себе не вело к созданию необходимых интеллектуальных умений; они формировались отдельно с помощью специальной методики. На материале арифметических действий Славина выделила 3 этапа обучения интеллектуально пассивных детей новым умениям:

• обучение ребёнка практическому действию с предметами;

• выполнение ребёнком этого действия вслух, в воображаемом плане;

• совершение этого действия «в уме».

Особое значение придавалось второму этапу обучения, т. е. «действованию уже в уме, вслух и без предметов, но ещё с сохранением всей структуры полного развёрнутого действия с предметами» (Славина. 1955. С. 214). Полученные Славиной данные перекликаются с результатами проводившихся в то же время исследований по поэтапному формированию умственных действий П. Я. Гальперина (1954; 1957).

По итогам проведённых исследований Л. С. Славина сделала вывод: при условии изменения мотива интеллектуальной деятельности и воспитания необходимых интеллектуальных умений дети, которые считались неспособными к арифметике, оказались в состоянии усвоить весь арифметический материал наравне с другими детьми. В дальнейшем с использованием этого метода Славина успешно обучала неуспевающих первоклассников чтению. При этом она указывала на то, что в ходе формирования интеллектуальных умений необходимо учитывать специфику каждого учебного предмета.

Таким образом, как полагала Л. С. Славина, учитель может приобрести контроль «над ходом умственного развития своих учеников» (Славина. 1955. С. 215). Обсуждая проблему готовности детей к школе, Славина указывает, что в неё следует включать и интеллектуальную активность ребёнка: «...приходящий в школу ребёнок должен уже уметь и любить решать интеллектуальные задачи… должен иметь общее познавательное отношение к окружающей его действительности...» (Славина. 1951. С. 220). Вопросы предупреждения интеллектуальной пассивности в популярной форме изложены в небольшом издании для родителей «У вас первоклассник» (Славина. 1968).

Впоследствии Л. В. Орловой (1991) были проведены исследования, в которых она выделила 4 группы интеллектуально пассивных детей:

• группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности, в основе которой лежат пробелы в знаниях, отсутствие навыков организации учебной работы;

• группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности, для которой характерно отсутствие заинтересованности в работе;

• группа избирательной интеллектуальной пассивности (по отношению к отдельным учебным дисциплинам и видам работы);

• группа общей интеллектуальной пассивности, которая характеризуется отсутствием детской любознательности во всех видах деятельности.

Л. В. Орлова обращает внимание на подвижность выделенных групп и возможность отнесения одного ученика к разным группам.