Резилье́нтность (от англ. resilience – упругость, эластичность, устойчивость), характеристики, которыми обладает индивидуум (ребёнок или взрослый), лучше других справляющийся с неблагоприятными, разрушительными обстоятельствами, возникающими в процессе своего развития, способный преодолевать неблагоприятные внешние воздействия. Описание резильентности появляется в исследованиях психологии и патопсихологии развития в одно время в работах разных авторов (Cicchetti. 1993; Resilience in maltreated children. 1993; Masten. 1989; Rutter. 1985), стремящихся понять, почему в одних и тех же неблагоприятных условиях одни личности оказываются более устойчивыми к негативным воздействиям среды, чем другие (The Invulnerable child. 1987; Rutter. 1987; Werner. 1997).

С резильентностью связывают такие индивидуальные характеристики, как самоэффективность и автономия (Polk. 1997; Jacelon. 1997; Werner. 1997; Promoting competence. 2008), социальные и коммуникативные навыки (Werner. 1992), когнитивные способности (Rutter. 1987.; Wright. 1997), настойчивость и упорство.

Академическая резильентность – часть общей теории резильентности – стала одним из важных пунктов в анализе результатов международных сравнительных исследований качества образования (Agasisti. 2017; PISA 2009 results. 2010). Доля резильентных учащихся рассматривается как один из показателей эффективности образовательной системы, способной обеспечить не только качество, но и равенство образовательных возможностей (Socioeconomically disadvantaged students ... 2015; Academic resilience. 2018). В поддержке и стимулировании академической резильентности видят механизм повышения шансов на успех и доступность качественного образования для детей из разных социальных слоёв (Agasisti. 2016). Академическая резильентность позволяет таким учащимся реализовать свой потенциал, повышает их социальную мобильность и сокращает риск бедности (Socioeconomically disadvantaged. 2015; PISA 2015 results. 2016).

Факторы, которые могут повышать шансы учащихся на общую и академическую резильентность, находятся в фокусе внимания учёных достаточно давно (Henderson. 2002). Среди индивидуальных характеристик, наиболее тесно связанных с высокими достижениями, выделяют такие, как мотивация, самоэффективность (self-efficacy), уверенность в своих возможностях (Agasisti. 2014; Singh. 2002; Is mathematics education ... 2016). Когнитивные и поведенческие стратегии саморегуляции соотносятся с устойчивой резильентностью, т. е. с успехом не только на этапе школьного обучения, но и в университете (Nota. 2004).

К внешним факторам, способствующим академической резильентности, относят школьные факторы, такие как ожидания учителя и его педагогические методы, школьное управление, ценности и климат школы (Agasisti. 2016; Siraj. 2014). Выделяют факторы, лежащие на пересечении влияний школы и семьи: партнёрство между домом и школой, воздействие местных сообществ (Cicchetti. 2010). Следует отметить, что поле изучения резильентности в образовании в последние годы расширилось, включив проблематику резильентности учителей и директоров (Day. 2013; Patterson. 2004; Steward. 2014), а также школ и сообществ (Day. 2013; Henderson. 2002; Henry. 2015; Masten. 2018; Patterson. 2004; Building resilient schools in Russia. 2019; Steward. 2014).