Сорока-Росинский Виктор Николаевич

Соро́ка-Роси́нский Ви́ктор Никола́евич [13(25).11.1882, Новгород-Северский, ныне Черниговская область, Украина – 1.10.1960, Ленинград, ныне Санкт-Петербург], российский педагог. Окончил историко-филологический факультет Санкт-Петербургского университета (1906), в 1902–1903 гг. был вольнослушателем Петербургского археологического института. Под руководством В. М. Бехтерева и А. Ф. Лазурского в лаборатории экспериментальной психологии Военно-медицинской академии исследовал проблемы методологии психологической науки, научной психологии, построения психологии на опыте и эксперименте, осуществлял исследования эмоциональной сферы человека, детского чтения и детского мировосприятия. Значительную роль отводил самовоспитанию («Психология и самовоспитание», 1907), ставя вопрос о создании специальной науки – автогогики, помогающей каждому человеку развивать свои индивидуальные способности и наклонности.

Исследовал проблемы создания русской школы как национального феномена. Основными путями формирования национальной культуры, национальной психологии и национального самосознания считал семейное воспитание, опирающееся на религиозное и трудовое воспитание, народные традиции, художественное, музыкальное, песенное и сказочное творчество, родительский авторитет. Главная нравственная идея – народность и демократичность воспитания, развитие духовного мира человека, его подготовка путём патриотического воспитания и самовоспитания к самоотверженному служению высшим ценностям – Родине, народу. Условием воспитания героического и национального в детях, их стремления к мужественным героям, воспитания «борцовских качеств» считал наглядность и воздействие личности воспитателя – педагога, который сам «способен в глубокой связи с историей народа и его культурно-духовным наследием вдохновляться и захватить вдохновением ребят» (Сиресина. 1999. С. 18).

В 1908–1917 гг. преподавал философию, историю, географию в гимназиях и училищах Санкт-Петербурга – Петрограда (в том числе с 1913 в Стрельнинской гимназии). Применял приёмы «суворовской педагогики» («Глазомер, быстрота, натиск», «Тяжело в учении – легко в бою»), стимулирующие максимальное развитие активности, инициативы учащихся, настойчивости, сообразительности, умения быстро и самостоятельно ориентироваться, отличать важное от второстепенного. Отстаивал аполитичность школы (школа и политика лежат в разных плоскостях), но считал, что педагоги и учащиеся должны вести борьбу за «обновление общества» (Сорока-Росинский. 1991. С. 14).

В 1918–1920 гг. работал учителем истории и литературы в Путиловском коммерческом училище (с 1918 15-я трудовая школа) под руководством В. А. Герда. Здесь впервые была организована группа продлённого дня, осуществлялось питание детей в школе, происходило формирование первых «детских республик».

В 1920–1925 гг. возглавлял школу-интернат закрытого типа «Школа социально-индивидуального воспитания имени Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых» (более известная как Школа-коммуна имени Ф. М. Достоевского, ШКИД).

Своих воспитанников относил к «супранормному-эндогенному типу», т. е. к одарённым натурам, но с отклонениями от нормы в результате специфического развития и особого душевного и психического склада; для таких детей предлагал создавать учебно-воспитательные учреждения, осуществляющие гармоничное воспитание и специальную коррекцию психики подростков. Нестандартный подход психолога-педагога к трудновоспитуемым как ярким, одарённым личностям с богатыми запросами определил неординарность и увлекательность постановки всей учебно-воспитательной работы в ШКИД.

Теоретически обосновал и апробировал оригинальную систему работы с трудновоспитуемыми подростками на основе развития их творческих способностей, воспитания глубокого уважения к знаниям, культуре и к интеллектуальному труду.

Основными принципами формирования социально активной личности выступали: принцип коллективного воспитания с учётом индивидуальности каждого воспитанника; переход от принуждения к принципу добровольчества на основе самопознания, самодеятельности, самоуправления, соревновательности и самокритичности; деятельностный подход; принцип общественной активности.

В основу перевоспитания учащихся и стимулирования положительного эмоционального отношения детей к учению была положена увлекательно организованная учебная деятельность с перспективной целью «учиться, чтобы "выйти в люди"», стать полноценными, социально активными гражданами страны (Сорока-Росинский. 1991. С. 205). Формирование социально значимых качеств личности осуществлялось через организацию активной деятельности воспитанников, включённых во взаимодействие с общественно ценными объектами окружающего мира – знанием, политикой, трудом, искусством. Подростки овладевали положительным опытом социального поведения, переключившись с деятельности, носящей разрушительный характер, на деятельность общественно значимую, созидательную.

Главным в воспитательно-учебном процессе считал фундаментальную образовательную подготовку (10–12 уроков ежедневно) и самостоятельную творческую деятельность воспитанников, способную «дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети» (Сорока-Росинский. 1991. С. 138). Особенностями воспитательной системы выступало создание общей творческой атмосферы, стимулирование художественной деятельности, пробуждение и развитие у детей интереса к литературе, «духа соревнования и состязания», побуждающих к достижению максимальных успехов. Предложил создать специальные уединённые помещения для индивидуального творчества воспитанников.

Широко использовал художественно-игровые формы деятельности – метод длительных игр, как естественной потребности растущего организма в организации всей жизнедеятельности воспитанников (инсценировки, постановки); журналистское творчество (издание стенгазет и журналов).

Были введены общественные смотры знаний (отчёты учащихся и школы о своих достижениях перед общественностью), позволяющие воспитанникам осознать общественную ценность и получить общественное признание проделанной ими работы.

Важную роль в его системе играет коллектив, в котором выделил следующие уровни развития: толпа, стадность, организованный коллектив, актив как организационное ядро.

Важное значение в педагогическом процессе имело единство педагогического коллектива, создающего увлекательный, захватывающий и высоконравственный стиль отношений в деятельности и к деятельности; способного единым стилем, тоном и внутренним настроем создать взаимоуважительный и творческий дух. В работе с трудными подростками лучшим средством воспитания считал нравственный облик каждого воспитателя, отсутствие штампов в работе, его личный пример. Предложил своеобразную типологию учителей: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты).

Опыт создания в ШКИД единого коллектива (школы-общины) педагогов и воспитанников обобщил в неопубликованных работах «Лекции по коллективной педагогике», «Учение о строении и развитии школьных коллективов», «Введение в коллективную педагогику».

Из-за расхождения в педагогических взглядах с официальными инстанциями был вынужден покинуть ШКИД.

В 1925–1928 гг. руководил школой № 39 для трудновоспитуемых Центрального района Ленинграда, где было организовано трудовое воспитание на основе деятельности мастерских. Параллельно работал методистом, затем доцентом факультета социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН) на кафедре трудного детства в Педагогическом институте имени А. И. Герцена (1925–1930).

Преподавал в классах для трудновоспитуемых при Торфяном (по другим данным, Топографическом) техникуме, в школе для психоневротиков при Педагогическом институте (в 1933–1936 научный сотрудник института).

В 1936 г. получил возможность преподавать русский язык и литературу в средних школах Ленинграда. В 1942 г. эвакуировался из блокадного Ленинграда на Алтай, преподавал русский язык и литературу в педагогическом училище г. Ойрот-Тура (ныне Горно-Алтайск) и на курсах военных лётчиков, а с 1944 г. (по другим данным, с 1946) – в Пржевальском учительском институте в Киргизской ССР.

В 1948–1955 преподавал в школах Ленинграда. Осуществлял научную деятельность в педагогических учебных заведениях. В 1955–1960 гг. на дому безвозмездно занимался с неуспевающими учащимися.

Внёс вклад в методику преподавания русского языка и литературы, в частности, в нерусской школе («Очерк теории словесности», 1907). Разрабатывал и применял в учебном процессе различные дидактические игры, например оригинальный метод преодоления неграмотности «орфографическое лото».

Занимался исследованием литературных пристрастий школьников, сформулировал положения о типологических особенностях детской книги (стилизация под примитивизм, но в изящной форме; фокусирование внимания на действиях, особенно героических; показ сильных энергичных личностей; отказ от нравоучений). Подготовил учебники «Построение и ведение урока русского языка в средних классах», «Обучение выразительному чтению в средних классах», проспект учебника грамматики (не опубликованы).